西方校長領導力研究綜述：理論、模型和啟示

閆 偉

（斯坦福大學，美國 加利福尼亞州94305）

校長是學校邁向卓越的關鍵人物，其對學生的發展具有十分重要的影響，對促進學校提升和創新占有舉足輕重的地位。而校長是否能引領學校和學生良好發展在很大程度上取決于校長領導力（principal leadership）。

美國最早開始針對校長領導力進行研究，并逐漸形成比較成熟的領導力理論模型和評估方法，進一步推動了學術界對校長領導力的有關研究。但與此同時，基于美國學校案例的模型建構往往會忽視其他地區特定文化情境對校長領導力內涵的影響。因此，西方學者們也開始積極探索卓越校長在不同情境之下的要素和特質。

本研究基于校長領導力研究在西方發展的歷程，對校長領導力的理論和模型進行全面梳理和回顧，并重點探討了卓越校長領導的關鍵要素和應用情境，以期能為提高中國校長領導力和學校治理能力、推動中國教育現代化提供一定的借鑒和啟發。

一、西方校長領導力研究的歷史與發展

校長領導力研究始于20 世紀70—80 年代的美國，主要研究校長在學校中的角色以及校長的領導能力對學校和學生發展的影響。關于校長領導力的研究主要發展出兩種理論分支——教學領導（instructional leadership）和轉型領導（transformational leadership）。[1]

20 世紀60 年代的美國，在追求績效和教育機會均等的價值理念指引下，學界開始興起政策導向的研究，重點關注教育產出的功能和效能。1966 年，受美國政府的委托，約翰·霍普金斯大學社會學家柯爾曼（James Coleman）啟動了一項針對全美4000 所學校校長、教師和學生的調查研究，以調查學校是否可以提供平等的教育機會。[2]在柯爾曼報告的帶動之下，有關學校具有正面效果的研究紛紛出現，繼而于70 年代在美國掀起了一場“高效學校運動”（effective schools movement）。

在此背景之下，教學領導逐漸成為校長領導力研究的主要內容。這一時期，教學領導被看作包括領導過程和領導功能的二維構造，是推動建立高效能學校的重要推動力。教學領導強調設立清晰的教學目標、科學的課程體系、教師教學的評估標準以及提升教學質量。同時，將有效教學實踐標準化為目標，將校長視為教育專業技能（educational expertise）的主要來源。[3]

在教學領導理論框架下，校長應肩負如下幾點職責：保持對教師和學生的高期望、監督課堂教學、協調學校課程、關注學生的進展。然而，現實中的教學領導往往難以達到完滿。此外，教學領導模型中對校長與教師（學校職員）及學生的關系設定隱含著“領導與被領導”“監督與被監督”的等級觀念也逐漸與美國逐步開始的學校民主化發展相沖突。

進入20 世紀80 年代中期，越來越多的人不滿于教學領導對校長個人的權威、魅力和專業性的強調，美國由此開始出現一波教育民主化浪潮，導致許多學校采取了根本性的重組舉措，將預算、招聘、課程和教學等事項的管理權限分散到整個學校，不再僅由校長決定，而轉變為校長與教師以及其他成員共享管理決策。[4]這一項改革旨在改變學校組織當前的規范性架構（normative structure），建立一種破除學校的等級制管理次序的校長領導模型。

伴隨著教育形勢的變化，教學領導雖然在教學過程中仍起重要的作用，但已逐漸不能適應新的需求，故而向轉型領導過渡。轉型領導強調校長作為領導者改變或維持學校文化的能力和重塑學校以改善學校的條件。在這一模型下，校長為學校的發展設定一個共同的目標以凝聚教員，從智識方面指明方向，注重對人的理解和人的發展，尋求組織內部的創新，同時授權和支持教師作為決策伙伴。[5]轉型領導重視教師和學校職員對學校的貢獻，希望以賦能的方式激發非正式領導者（informal leaders）的潛能。在轉型領導實踐中，教師有能力發揮各自的領導能力，塑造學校的目標和文化，同時保持與課堂的聯系；而校長的任務主要在于塑造學校文化及推動創新，鼓勵組織成員最大限度地發揮潛力并超越自身利益。[6]

雖然20 世紀八九十年代是兩種校長領導力研究蓬勃發展的關鍵時期，但其中還存在著一些不足。第一，雖然大部分的學者都同意校長對教師和學生的生活有一定的影響力，但是對這種影響的性質、程度的研究都有待進一步拓展。第二，兩種領導力研究都缺乏統一的校長領導理論模型，從而使得不同的領導研究在理論假設和研究問題上有很大不同，導致關于校長領導力作用的討論往往難以厘清不同變量之間的復雜關系。第三，在校長領導力的影響研究方面，教育政策制定者們對教育生產力更為關注，因而也就更加偏好量化的標準。因此，相較于20 世紀70 年代的多種變量作為衡量指標，80 年代的研究逐漸將注意力集中到一個單一的變量——學生的成就上來，但由此產生的過多不一致的結論又極大地限制了教育政策決定者對這些結論的整合解讀及其在政策制定中的指導作用。[7]

除此之外，校長領導力研究同樣存在許多概念和方法論問題。例如，樣本量小，忽視了對學校組織的層次分析，即學生、教師、學校級別的數據相對較少；對學生成就這一變量的衡量方式過于單一，只關注學生的考試成績；對諸如學生的社會經濟背景等重要變量的控制，缺乏可輔助分析的理論模型，從而導致出現不恰當的領導力衡量方式。更重要的是，雖然大部分文獻承認領導力的情境依賴性（contextdependent nature），但關于校長領導力影響的研究卻大多沒有提及這一特性。

除以上兩種領導理論之外，西方學界還出現了轉型-互易領導（transformational -transactional leadership）、分散領導（distributed leadership）及分享教學領導（shared instructional leadership）等理論，但其主要建基于教學或轉型領導模型之上，且相對來說在世界范圍內影響力不大。[8]而進入21 世紀，伴隨著全球以學生為中心的教育改革的興起，教學領導再一次得到了學界的關注。此次教學領導以一種嶄新的學習型領導（leadership for learning）的面貌呈現出來，在傳統教學領導的基礎上，學習型領導有三個主要的延伸：涉及的行為主體更為廣泛，關注到了學校的性質以及外部情境對于領導力的影響，以及強調校長領導技能、知識及行為對學生的學習力所產生的重要影響。[9]

二、西方校長領導力模型

無論是教學領導還是轉型領導，西方學界有關校長領導力的理論都在宏觀層面上描述了校長領導力的任務和方向，但對如何實施領導、如何實現好的領導缺乏足夠可操作的闡釋。因此，必須在校長領導力理論的基礎上考察其所對應的模型。模型一方面揭示了校長領導力評估的細節，另一方面也為對比和評價校長領導力研究的理論提供基礎。事實上，只有深入了解模型，才能理解西方校長領導力研究中的學校管理觀念、育人觀念。同時，上述理論主要對應教學領導和轉型領導的評估模型，其存在的缺陷也促使學界進一步將理論模型補充豐富。

1.校長教學管理評測量表（Principal Instructional Management Rating Scale，PIMRS）

PIMRS 由菲利普·海林杰（Philip Hallinger）于1982 年提出，隨即成為美國教學型領導研究中最常用的理論模型之一。[10]PIMRS 將校長領導力細分為三個部分，每個部分包含二至四個具體維度（見表1）。①界定學校的使命。這一維度主要是指校長在學校核心目標的設立中起著關鍵作用，且目標制定的過程比結果更加重要。它包括兩個部分：框定學校目標、將它傳達給其他人。②管理教學方案。這一維度側重教學、課程的協調和控制，包括協調課程、教學監督與評價、監控學生的進展三個領導層面的功能。但這一維度需要校長在教學和學校發展上都具有很強的專業能力，校長實際是否具備這些品格引起了較多爭議。③創造學校學習環境。這一維度包括保障教學時間、促進教師專業發展、保持高透明度、為教師教學提供激勵動因、為學生學習提供激勵動因、加強學業質量標準建設、維持校長的高存在感等7 個方面的內容。相較前兩個維度，這個維度更廣泛，它符合高效能學校通過制定對學生和教師的高標準和期望來增進學校競爭力發展的概念。[11]

表1 PIMRS 模型的緯度與指標

海林杰在2011 年又進一步回顧了PIMRS三十年歷程，以探究教學領導在理念模型和量化研究方法論上的演變與進展。[12]海林杰回顧了130 篇基于PIMRS 模型的校長領導力研究的博士論文，這些經驗研究在很大程度上證實了教學領導與學生學習之間具有正向相關的假設，即教學領導的能力能夠顯著影響學生學習。[13]教學領導雖然自20 世紀80 年代開始日漸式微，影響力不敵后續興起的教師領導力、分散領導力、共享領導力等，但它始終是教育學界持續關注的研究課題。此外，大量的實證研究結果都表明，PIMRS 能夠為教學領導研究提供可靠的參考數據，且能夠指引學者探索教學領導和在學校層面調和教師效率與學生學習的中介變量之間的聯系。

2.雷斯伍德轉型領導模型（Leithwood Transformational Leadership Model）

這一模型成型于肯尼斯·雷斯伍德（Kenneth Leithwood）和他同事于20 世紀90 年代的一系列研究，研究中使用了包括因子分析在內的一系列研究方法，是轉型領導理論的首個系統性理論模型。[14]這一理論模型更加關注個體的需要而非“協調及控制”學生的學習以達到集體組織的目標。最早，雷斯伍德將轉型領導劃分為三個領域內的九個功能：①以學校為使命，為學校制定廣泛共享的愿景，就學校目標和優先事項建立共識；②關注效果，保持高期望、提供個性化支持、提供智識刺激；③以文化為中心，塑造組織價值觀、增強追求有效性（productive）的學校文化、建立協作文化、建立能提升學校決策參與度的學校結構。

雷斯伍德于21 世紀初的一系列研究中對自己的轉型領導模型作出了補充，納入情境變量（context）對校長領導力的影響。[15]校長領導力不只是設定方向、培養學生、組織規劃，同時還包含情境性的特征，具體包括：①關注社會和學術目標；②改變學校結構和文化以便向當地社區開放學校；③理解并應對個人、社會和政策環境中固有的緊張和困境；④對以上情境變量作出回應且同時具有不被情境拘束的能力。

3.薩喬萬尼的“五力模式”

美國教育管理學家托馬斯·薩喬萬尼（Thomas J.Sergiovanni）在西方教育實踐的基礎上，把校長領導力分為五個層次來解釋，這五種類型有不同的指向和功能（見表2），結合形成較為完整的校長領導力解釋框架。[16]

表2 薩喬萬尼的校長領導力類型

在薩喬萬尼的模型中，技術領導力和人際領導力是優秀校長領導者的基本能力，代表著校長的組織力、危機時刻的應對和管理能力，在人際關系上坦率而真誠，可以通過有效溝通營造富有凝聚力的團隊；教育領導力、象征領導力和文化領導力則是能為學校發展帶來獨特價值的領導力，特別是其中的象征領導力和文化領導力有利于促進形成新的文化價值體系，通過設立學校長遠的戰略發展目標，從而提升師生共有的文化價值觀念，有效促成學校廣泛而深刻的變革，可謂是邁向卓越校長領導的核心。

從上述分析中，我們可以看到三個模型之間的差別：海林杰的校長教學管理測評量表重在探索教學領導和學校調和教師效率與學生學習的聯系；雷斯伍德的領導模型更加關注個體的需要而非僅僅通過“協調和控制”以達到集體組織的目標；而薩喬萬尼的“五力模式”則強調技術、人際、教育、象征和文化這五個維度共同構成了卓越校長領導者的特質。三個模型雖然各有側重點，但同時都指出校長領導力對學校管理和教育創新的重要推動作用。

三、西方校長領導力模型缺陷與補充

1.模型缺陷

不過，亦有學者指出，當前西方校長領導力研究模型存在以下兩個缺陷。首先，這一模型過于依賴校長的視角和意見，忽視其他相關人群對校長領導力有效性的評估和參與，特別是基層一線教師對于學校發展的態度和愿景，因此會將所有的決策壓力集中在校長身上。

其次，該模型過于依賴歐洲和北美的數據，缺乏對其他地區情境的變化作出理論調整。例如，海林杰在東南亞地區開展教學研究工作的時候，就發現其所提出的教學領導力概念和校長教學管理測評量表在當地缺少了一個重要的“社群維度”（community dimension）。這是因為，在包括泰國在內的東南亞地區，學校校長必須要和當地的佛教寺廟建立良好的關系，獲得寺廟內住持、僧侶的支持，才可以對學校開展有效的領導和管理。[17]因此，當校長領導力模型走出美國后，如何適用于其他文化和本土教育情境，自然成為這些理論在多元文化實踐應用中面對的挑戰。

2.模型補充

對此，學者們開始對校長領導力的模式和結構性特質進行了一系列的研究修正。首先，在研究視角上，學者們嘗試將學校里包括教師、管理者等相關人群的態度和觀點帶入校長領導力的分析框架之中。例如，美國全國教育協會（National Education Association）于1999 年對美國12 所學校進行了深入的案例調查，并對每所學校的家長、學生、教師、理事、高級管理人員和校長進行了深度訪談，以嘗試理解對學生成就產生積極影響的校長所具有的領導力特征。[18]該研究表明，盡管校長處于職業生涯的不同階段、有不同的年齡、經歷、工作條件，但他們的領導方法卻非常相似，成功的領導者都具有以下特征：能影響學校生活中的認知和感情兩個方面、結構性領導力（為學校確立清晰的目標）、政治性領導力（建立社群和合作的能力）、教育性領導力（幫助教師的職業發展及教學水平提升）、有象征意義的領導原則（在學校保持高存在感/參與度，鼓舞師生）、分散性的領導實踐（鼓勵他人進行領導）。

學者們同時也針對雷斯伍德模型角度的缺失進行了補充，通過對擁有最密切領導力工作知識的人（the closest working knowledge of leadership），即教師、家長、管理者和學生進行深度的田野訪談，提出了價值導向的偶變性模型（a model of values led contingency leadership），以此解釋校長領導力的有效性。[19]研究發現，校長領導力的有效性主要體現在三個方面：校長清楚自己的核心價值觀，并將這些價值觀滲透到他們的思想和行動中；校長能夠持續并成功地同時管理多個處在緊張競爭狀態中的部門和組織；校長可以在面臨困境的時候做出果斷而正確的決定。一言以蔽之，校長領導著學校的認知和情感生活，結合了結構（制定明確的目標）、政治（建立聯盟）和教育（專業發展和教學改進）的領導，象征性的領導（在場，激勵）和富有人情味的領導（顯示關心和支持）。

其次，在研究地區上，美國雖然是校長領導力研究的重要發源地，但由其來代表西方世界校長領導力的情況，不免有失偏頗。因此，學術界還在其他國家和地區開展研究，進一步鞏固和完善校長領導力研究的成果。

雷斯伍德本人也和同事克里斯托弗·戴（Christopher Day）在2007 年共同主編了《轉型時代的成功校長領導：從國際視角看》（Successful Principal Leadership in Times of Change:An International Perspective）一書，在9 個不同國家和地區研究“成功的校長領導力具有什么特質”。在兩位學者看來，成功的校長都具備五大共同的領導力特征。[20]第一，持續的激情投入以及個人責任，包括對自己有很高的期望、強烈的自尊、持久的自信；以成就為導向、以學習為中心、以明確的價值觀為基礎，關注對全人的教育，植根于學生權利、包容性、社會公正和民主原則等。第二，管理沖突及困境，并堅持德育目標，即能夠以超越工具理性的方式管理爭議和沖突，從而促使個人和學校的進步。第三，以他人為中心，注重學習，包括持續改進個人和集體溝通能力建設、協作學習文化，分散領導、決策和責任，鼓勵信任，以與個人和系統環境相關的方式進行戰略性干預，通過社區參與使專業實踐私有化，培養教師領導能力等方式。第四，基于感性和理性能力的付出，即情感上具有同理心、注重與利益相關群體進行互動、善于創造安全的教學和學習環境，具有創新精神。第五，強調個人的個體性和社群中個人的功能性，建立以人為本、功能上成功的團體；尊重他人，在涉及問責的問題上保持謹慎。

除了以上五大共同特征之外，兩者學者還將以上研究中提及的所有成功的校長領導特質總結并分類，如表3 所示。

表3 克里斯托弗-雷斯伍德的校長領導力特質

特別值得一提的是，在有關校長領導力的非美國案例研究中，比較典型的是學者們在澳大利亞塔斯馬尼亞（Tasmania）和維多利亞（Victoria）兩個州的實證研究，這一研究強調了校長對學校教育質量的重要性和貢獻，有助于理解校長的領導效果對學校長效發展的影響。[21]該研究依據學校聲譽、同行對學校校長領導的認可、學生進步的證據三項標準選擇了塔斯馬尼亞州的5 所學校以及維多利亞州的9 所學校進行案例研究，并通過檔案研究和訪談相關人群（校長、學校理事會主席、副校長、教學主任、老師、學生、家長），分析影響校長領導成功的關鍵因素。

基于塔斯馬尼亞州的研究表明，成功的校長領導力包含有7 個重要因素，分別為對情境的應對、校長的價值與信仰、對學生個體化的幫助與培養、提升學校能力、學校朝向共同的愿景和目標行動、學校成就以及基于證據的監管、評估、反省與變革（monitoring,evaluation,critical reflection and change/transformation）。這7 個因素表明，成功的校長是在一個涉及許多參與者互動、互惠和不斷發展的過程中培養出來的，這一過程同時也受其所在環境的影響，反過來又影響其所在的環境。此外，研究結果表明，成功的校長是由校長的核心價值觀和信念支撐的。這些價值觀和信念決定了校長在提供個人支持、學校文化和組織建設上的決定和行動。校長的核心價值觀和信念以及學校社區其他成員的價值觀和能力，直接促進學校愿景的長效發展，形成教學和學習、學生和社會資本共創的辦學成果。

基于維多利亞州的研究表明，成功的校長領導力具備6 個重要因素，分別為校長對學校成功的貢獻，校長的價值與信仰，校長的個人特質，校長的領導風格，校長對情境的理解，校長對教學、學生成果、學校能力建設及其他領域的干預作用（leadership intervention）。從維多利亞州所有案例研究中可以清楚地看到，每位校長都為學校學生的成功作出了貢獻，他們的領導行為，包括一系列對學校組織的干預措施，都促使學生的成就得到了顯著提升。

隨后，學者們進一步在維多利亞州實證研究的基礎上總結出一套維多利亞模型，將成功的校長領導力劃分為四個層級，分別為外部影響、學校能力、教學因素、學生成就，每一個層級都能夠對其后的層級產生影響。[22]維多利亞模型的理論價值在于提供了校長使用干預措施的概念圖，描述、解釋并分類不同的干預措施，概述校長領導干預手段之間的交互作用及其對學生成果的影響。同時，這一模型并非局限于教學型領導對老師的監督作用以及轉型領導所強調的分散領導力，而是指出了校長能夠從多個維度對學生的成就產生影響。

在維多利亞模型中，第二層級所涉及的“學校能力”概念涵蓋的范圍最廣，對學校成就的影響也最為顯著。[23]“學校能力”可以細分為個人能力、職業能力、組織能力、社群能力這四個領域。這也表明，雖然校長領導力對學校的成功至關重要，但學校的成功也需要校長在一個凝聚力強的社群里發揮其影響力，其他人員的參與和共創，尤其是老師、學校管理人員以及學生，也是一所學校取得成功的關鍵性結構要素。此外，校長們也需要熟悉當前的政府政策，并對影響學校的潛在性外部挑戰有充分的認識和預案。

總體而言，通過比較塔斯馬尼亞和維多利亞兩個州的研究可以看到，盡管兩者對于校長領導力的分析存在一些細微差別，但從澳大利亞的調查來看，校長仍然是決定一所學校成功與否的重要人物，這兩項研究都強調了校長對提升學校教育質量的重要性。此外，這兩項研究都發現校長的價值觀和信仰的重要性，以及他們在能力建設和教與學領域所發揮的重要作用。

四、對中國校長領導力培育的啟示

與西方相比，我國校長領導力的產生和實踐，在本土文化與制度框架下形成了比較獨特的特質。

首先，我國本土情境中強調權威、和諧與集體主義的傳統文化對校長領導力有著重要的塑造力量。在傳統文化情境的影響下，中國的校長更強調學校的教育目標是以德為先、育人為本，也因此更加注重學校規章、行政、人事、教育史、教育心理學等，而較少關注特殊性、多樣性、少數民族語言文化教育等問題，且更注重課堂教學而輕課下實踐。在校長培養的路徑上，也主要是從教師群體中提拔，往往曾經是模范教師且具有豐富的中層管理經驗和教學領導手腕，而非在職業管理人員中產生。[24]

其次，我國校長的決策能力往往受制于學校組織管理形式，缺乏與其他部門、團體的溝通，決策透明度尚待加強。[25]既往研究指出，我國校長由于受規制框架和認知框架的制約而在很大程度上拖累了校長領導力的施展。就規制框架而言，校長常常既受上級主管部門的監管，又受本地其他行政部門的影響，可以施展的空間相對有限；在認知框架上，當校長認識到需要推動改革，而教師和家長意識不到改革對于他們的意義進而無動于衷甚至反對時，改革往往是寸步難行的。[26]但與此同時，那些更擅長聯合領導、共同領導的校長往往更容易達成教學和學校改革的教育目標。[27]

最后，我國校長領導力的另一個重要特征就是其流動性和復雜性。隨著教育改革的推進和中國社會的迅速發展，我國校長的工作環境也持續發生變化，因此校長領導力也是一個持續流動的現象，處于快速變化之中。[28]此外，區域之間本已存在的教育差距被部分有區域傾斜效果的政策（如學校財政多元化的政策）進一步放大，加劇了中國校長領導力實踐與發展的異質性和復雜性。[29]此外，國內對于校長領導力的評價體系尚不完善，評價標準模糊，評價主體較為單一，評價結果反饋不足。[30]

有鑒于此，我們對西方學術界關于卓越校長領導力的模型梳理與總結，可以為我國在教育治理和校長領導力提升上提供一定的借鑒和啟發。

首先，對文化領導力和象征領導力的重視將有助于校長從中國傳統教育體系中繼承并實踐文化價值觀的信念。伴隨著教育改革的深入推進，學校教育更加關注教育資源的均衡與公平問題。在教學上，素質教育改革為校長設立了新的改革目標，而推進和完成這些改革目標也成為衡量校長領導力的標尺之一，這就要求校長清楚自己的核心價值觀，利用文化領導力塑造學校共同追求的教學理念和目標信念，如對立德樹人、引領發展和終身學習的重視，對協作文化的倡議，對多元文化的尊重等，通過界定學校長遠發展的文化愿景，從而更好地提升師生共有的文化向心力和價值體系。

其次，以合作為導向的人際領導力培育將有助于校長在組織層級上建立起更為順暢的協同工作機制，同時將社區-學校的互動與共創納入校長領導力的衡量指標。我們常常假定校長在學校中是無所不能的、強有力的領導者角色，但事實上，面對學校、社區和政府的多重組織約束，校長領導力的實際執行要充分考慮真實情境的復雜程度。在教育實踐和變革創新中，校長并不僅僅只是向上級政府和教育部門負責，同時也需要和本校不同部門協同共創、持續管理。此外，校長還需重視與社區層面的合作，帶領師生關注本地社區的發展，與社區內的不同社會組織建立長效溝通機制，促進學校的持續發展。

五、結論

綜上所述，校長領導力是影響學校教育水平的重要因素，有助于提升學校卓越品質，促進學生全面發展。西方學界對于校長領導力的研究主要有教學領導和轉型領導兩種主要的理論框架，并在兩者的基礎之上，又不斷延展出分散領導、分享教學領導、學習領導等理論路徑和三大理論模型。其中，教學領導強調設立清晰的教學目標和科學的教程體系，注重教師教學的評估及教學質量的提升。相較而言，轉型領導模式涉及的行為主體較為廣泛，關注到學校的性質及外部情境對校長領導力的影響，強調校長作為領導者改變或維持學校文化的能力以及重塑學校以改善學校的重要性。簡而言之，校長的任務不僅僅在于計劃和決策，同時也在于塑造文化、提升價值觀并推動組織創新。

雖然西方學界的校長領導力模型存在研究方法和分析視角的差異，但這些國際視角可以為我國的校長領導力研究提供跳脫出本地思維慣例的新發現，并對教育領導思想提供一些參考和借鑒，啟示我們在教育治理和校長領導力培養的過程中，更加重視校長教學領導力對學生多元化、個性化發展的支持，文化領導力對學校價值體系和文化愿景的塑造，人際領導力對組織協同創新的推動，以及重視學校-社區的聯結對學校長效發展的推動力。

最后，對于校長領導力的研究讓我們看到：一位成功的校長，其所擁有的道德信仰和價值觀有利于應對復雜的情境，善于發現學生的長處并進行培養，對學校當前存在的問題敢于變革和組織創新，引領成員共創愿景，從而最終推動學校長效的發展。