互聯網時代教師自主成長的模式研究

郝曉東 朱永新

（蘇州大學，江蘇 蘇州 215127）

《教育部等八部門關于印發 〈新時代基礎教育強師計劃〉 的通知》 指出，“加快構建現代教師隊伍治理體系，提升教育教學水平”[1]。創新教師成長模式、轉變教師成長方式，是新時代構建現代教師隊伍治理體系的重要組成部分。隨著教師成長研究的深入，不論是學術界還是負責教師培訓的教育行政部門，越來越深刻認識到喚醒教師自主成長意識、提升自主成長能力，是促進教師成長的關鍵所在。但究竟如何才能有效促進教師自主成長，學術界還在探索中。

互聯網時代，通訊、人工智能、移動互聯網、大數據等信息技術迅速發展，加速了知識生產、更新和傳播的速度，引發了生活方式、學習方式、思維方式的深刻變革。教師與外界的互動出現邊界模糊、不確定性增強和去中心化的特點。教師突破物理時空的限制，通過互聯網與廣闊的世界鏈接，實現了從個體獨自學向參與共同體學、從線下學到線上學的改變。可以說，互聯網技術為促進教師自主成長創造了新的條件和可能。

當下，教師成長存在哪些不足？如何才能破解這種難題？研究圍繞這些問題探討分析。

一、教師成長存在的主要問題

受工業化模式和工具理性主義的影響，教師成長存在的主要問題是教師個體工具性凸顯、主體性缺失，具體表現為“他主”式成長，被動專業化、淺層性學習和自主性不足。

1.“他主”式成長

長期以來，受“他主”式和“塑造論”觀念的影響，教師成長被理解為由外在、統一標準塑造的過程。“由地方政府發起的、指令性的教師發展模式和由大學提供課程、工作坊、研討會和講座等的發展模式”[2]占據主導地位。近年來，隨著以“國培”項目為代表的各級各類教師培訓的深入、持久和大規模開展，這種更多強調教師忠實執行培訓任務的模式，逐漸暴露出培訓內容針對性不強、實用性不夠，培訓過程對話不足、反饋不夠，教師積極性不高等亟待解決的問題。“他主”式模式讓教師的主體性、個性被削弱，反思意識和批判能力受到抑制，知識與生命分離，認知與情感割裂，行為與意義疏遠。教師成為職業化的“工具人”，很難從教育教學過程中感受到幸福感，隨著教齡增加容易陷入職業倦怠。

2.被動專業化

依據是否有主動性，教師專業化分為主動專業化和被動專業化。[3]主動專業化是以提升專業素養和教學水平為目的的專業發展；被動專業化是以晉升職稱、獲得榮譽為目的的專業發展。個體被動專業化的主要方式是“臨床指導”和“教師評價”。“臨床指導”是指教學管理人員或專家通過課堂觀察、課后分析等方式指導教師提高教育教學水平；“教師評價”是指通過一定的考評項目對教師的教育教學作出總結性評價，并作為獎懲的依據。[4]“臨床指導”注重提高教育教學的方法和技巧，但容易忽視教師的成長過程和所處的階段，忽視教師內在認知結構的完善，忽視教師對職業的認同感；“教師評價”注重對教師外在行為和成績的評定，但忽視了教師內在的教育觀念與思維，忽視了共同體對教師專業發展的作用，忽視了教師個體的主動性和自主性。

3.淺層性學習

淺層性學習是“教師為專業發展而學習的動機不足、方式被動、內容零碎、效果不明顯的一種學習”，“弊端集中體現為學習邏輯的缺陷、學習歷史的受阻與學習風格的受蔽”。[5]邏輯的欠缺表現為教師知識結構不合理，專業學習與教育實踐脫離，教師變得故步自封，保守僵化；學習歷史的受阻表現為缺乏連續性學習時間，缺乏可持續性學習的動力與知識基礎；學習風格的受蔽表現為學習主體性抑制，難以形成專業的個性化，難以與同事形成專業學習共同體。

4.自主性不足

受工作任務重、工資待遇低、工作事務多、工作要求高等內外多種因素的影響，教師自主成長的意識和行動不夠，主要表現在以下三個方面。第一，自主成長意識不強。教育視野狹窄，思維認知固化，教學改革和課程開發意識不強，習慣將行動力不足歸因于外部環境或客觀條件。第二，自主成長實踐比較盲目。自主成長呈隨意性和偶然性，缺乏發現問題、研究問題和解決問題的意識與能力，教學行為容易陷入重復循環。第三，教師自主成長條件不樂觀。缺乏共同體支撐，靠團隊促進自主成長的機會少；非教學性工作多、任務重，自主學習時間不足；缺乏專家指導，反思缺乏質量。

既然教師成長存在這樣的問題，如何來克服呢？“從生命的存在意義來說，每一個人都應該是生而自主的，自主地行動是每個生物體的本能。”[6]教師從“他主”成長向自主成長轉變是破解問題的關鍵所在。基于互聯網時代的特征、教師成長的規律和新時代對高素質、專業化、創新型教師的需求，新教育實驗22 年持續研究教師自主成長，從理論建構和實踐行動兩個方面進行了卓有成效的探索創新。在教育理論上，形成“一體兩翼”（教師成長=職業認同＋專業發展）、生命敘事、“三專”（專業閱讀、專業寫作、專業交往）為代表的教師成長理論（見圖1），提出了構建專業學習共同體、研發卓越課程、構筑理想課堂等相關理論。在教育模式上，探索教師成長自主模式，創立新教育實驗網絡師范學院（以下簡稱“新網師”）為教師自主成長賦能，激活教師成長的內驅力，“幫助教師意識到 ‘習而不察’ 的內隱教育哲學理念，并能對這些內在理念作批判性思考”[7]。在教育內容上，匯聚國內專家學者研制教師專業閱讀書目、學科閱讀書目，解決教師成長“讀什么”和“如何讀”的問題。新教育實驗的職業認同與專業發展理論，不僅提供了教師成長的動力學理論，也提供了教師成長的方法論；不僅提供了教師學習資源，也提供了專業成長平臺。[8]

圖1 新教育教師成長理論

二、教師自主成長的模式構建

“新網師”以新教育教師成長理論為指導，以“過一種幸福完整的教育生活”為使命，以“專業閱讀、專業寫作、專業交往”為特色，以在線學習為主要方式，是匯聚了來自全國中小學教師的在線專業學習共同體。“新網師”憑借學術共同體的專業性和理想情懷，感召教師自主參加、自主管理、自主學習，增強了教師的專業自信心，點燃了他們的教育激情，為教師自主成長探索了一種新模式。

1.突出在線共同體的組織管理形式

受應試教育和專業化不足的影響，教師之間競爭多于合作，教研活動行政性濃厚，專業性和學術性淡薄，難以滿足教師的學習需求。教師成長大多是自我獨自探索而缺乏共同體的支持，達到一定水平就很難突破自我認知局限，職業進取精神逐漸減退。新教育認為，教師成長離不開學習共同體的支撐。成員自覺自愿、積極主動是構建學習共同體的前提，有共同愿景、使命和價值觀是核心，由成員協商制定的規則和榜樣引領是保障，實現共讀共寫共同生活是關鍵。共讀共寫共同生活是指學生、師生、親子之間通過共讀共寫共做（行動）等途徑彼此溝通相互認同，在保持差異性的同時不斷地消除隔閡，并逐漸擁有共同的愿景、共同的未來的過程。“新網師”通過構建在線學習共同體，賦能教師合作學習，豐富教師跨界學習路徑，提升教師群體歸屬感，激發教師自我變革的動力。[9]

“新網師”的載體是在線平臺，匯聚了來自全國各地的一線教師以及由專家名師組成的講師隊伍，全年開設22 門課程供教師自主選擇，滿足教師多元化的學習需求性。其具體組織形式和特征有六點。一是在線性。講師借助人工智能通過網絡直播授課，學員通過電腦和手機終端在線參與學習。全國各地的教師突破時空限制匯聚一起，實現了時時可學、處處可學的泛在學習，教師既不需要脫離工作崗位又能融入更大的學習共同體開展自主學習。在線學習加大了信息交流頻率，降低了學習成本，為高效學習創造了條件。二是突出自主性。教師自發報名，自主選課，自愿承擔管理任務，自主安排學習時間和空間。學習動機自我激勵，學習效果自我評價，學習收獲自主運用。三是組建課程群。以釘釘App 為授課平臺，一門課程創建一個授課群，建立了共計22 個在線課程群。四是建立“交往空間”，共建立22 個與課程群配套的自學打卡圈和數量眾多的學員自媒體。五是搭建“展示平臺”。建立微信公眾號、視頻號、學報和周報，彰顯榜樣學員學習風采。六是建立“管理系統”，包含學員群、教務群和講師群。在學習共同體中，學員圍繞課程學習，產生豐富、多元、多層次、多形式的交流互動和研究探討（見圖2）。

圖2 專業學習共同體

2.強調交叉融合的課程設置模式

傳統的課程觀主要依循泰勒原理（Tyler Rationale），重視課程的目標、內容、方法、評價，這種觀念下的課程模式具有封閉、可控、單一、精確、可預測的特征，有可遷移、統一化的優勢，促進了知識的大面積、高效率普及和傳授；但也容易忽視學習者的多元需求，抑制學習者的主體性，造成知識與生命、社會在一定程度上的割裂。為此，美國杰出的課程理論學家多爾（W.E.Doll）提出了后現代課程觀，這是一種“采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實踐與體驗去創造一種發展的可能的課程觀”[10]。新教育在研究上述兩種課程觀的基礎上研發了卓越課程。卓越課程有五個特點：實現“讓師生過一種幸福完整的教育生活”的使命；尊重學生的身心發展規律，以生命成長為本位；經歷懷特海（A.N.Whitehead）提出的“浪漫、精確、綜合”三個階段；充滿驚奇，觸及靈魂，生命在場；實現知識與生活、生命的深刻共鳴。

根據新教育卓越課程的理念，“新網師”研發了5 類（經典研讀、課堂教學研究、教育技術、新教育課程和生命敘事）共22 門課程。這些課程不是相互割裂，而是彼此交融，突出了后現代課程觀的四個特點。一是豐富性。重在激發對話、質疑和不同解釋，讓學習具有一定的“不確定性、異常性、無效性、模糊性、耗散性與生動的經驗”[11]，使學習不再只是追求傳統課程的廣度、單層意義和一種解釋，而有了深度、多層意義和多種解釋。二是回歸性。這是指“一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用，形成自我感的方式”[12]。“新網師”中的每一次授課、作業、批注、討論，都不止是一次任務，而是一次認知待建構的自我與充滿多元解釋的知識的對話過程，是個體與他人及自我對話的過程，是伴隨著深刻反思的過程。通過回歸發展了教師組織、探究、組合地運用事物的能力。三是關聯性。課程提供必讀的學習資料和豐富的選讀材料，每一次授課會將必讀資料與選讀資料結合起來，將此門學科與其他學科貫通，將知識與生命、生活、社會聯系交融，讓學習者超越狹隘的學科中心、知識中心，對知識、自我、世界獲得整體豐富的領會。四是嚴密性。這是指在知識探究與互動對話中，既要始終保持系統的開放性，接納解釋的多元性，但又嚴格遵循學術邏輯、科學觀察和精確性，避免莫衷一是而陷入完全的相對主義中。

3.貫穿建構性學習的教學組織形式

傳統的教學組織形式是以知識為中心的再現學習，教與學容易脫離情境，學習動機缺乏破解真實問題的驅動，學習過程較少合作探究，學習行為受外在因素被動驅使。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構性學習具有積極性、建構性、累積性、目標指引性、學習的診斷性和反思性六個核心特征，還具有探究定向的學習、情境化學習、問題定向的學習、基于案例的學習、社會性學習、內在驅動的學習六條二級特征。[13]新教育實驗基于對建構性學習的研究，提出構筑理想課堂的理念，認為課堂教學可以從教學活動基本框架的落實、知識理解抵達的深度、主客體之間及主體間的對話質量這三個層次來考察其成敗，概括起來就是理想課堂的“三重境界”：第一重境界是落實有效教學框架——為課堂奠定一個堅實的基礎；第二重境界是發掘知識這一偉大事物內在的魅力；第三重境界是知識、社會生活與師生生命的深刻共鳴。此外，新教育實驗還明確提出理想課堂的“六個緯度”：整合度（知識）、參與度（主體）、自由度（生態）、延展度（生活、生命）、練習度（實踐）、親和度。

根據新教育構筑理想課堂的理念，“新網師”的課堂教學突出以學習者為中心的建構性學習，特別強調學員的主動學習，主要突出了“三變”。一是變獨立學習為合作學習。教師合作是促進教師專業發展的重要路徑。[14]現實中，經常存在教師拒絕合作和虛假合作的現象。“新網師”從主體意愿、可分解的任務、共享規則、互惠的效益四個方面促進教師合作。[15]學員之間、講師與學員之間在課上課下經常切磋討論，相互交流心得，彼此分享經驗，共同探討問題，發掘知識魅力。在合作學習中，思維通過同化或順應而平衡，抵達了“最近發展區”。二是變講授式為探究式，講師既是學員的朋友，又是學術的權威。每次授課講師和學員圍繞真實問題深入研討，授課中講師會實時反饋學員隨時提出的問題。三是變知識學習為問題解決，避免知行分離，理論和實踐脫節。通過這三種變化，學員體驗到的是積極參與的有意義的學習，而不是被動驅使、死記硬背和重復記憶。“新網師”的教學以在線授課為主，線下授課為輔。每門課程兩周一次在線授課，22 門課程基本覆蓋了全年的工作日。線下授課一般集中在暑期分專題組織。每次授課前，講師會發布課程資料和預習作業，學員根據預習題每天自學并發布學習日記，講師和學員都能彼此看到對方的學習日記，并可以留言點評討論。講師和助教在授課前對學員提交的預習作業進行點評。講師運用理論剖析案例，運用知識反思經驗，學員的作業來源于教育實踐，也作用于教育實踐。“新網師”突出建構式學習在一定程度上破解了在線教育普遍存在的“離線率”和“輟學率”高的難題。

4.構建全面多元的學習評價方式

評價方式分為總結性評價和形成性評價。總結性評價是封閉式評價，形成性評價是開放式評價。傳統的評價主要是總結性評價，教師是評價的客體，測量是主要評價方式，對學習效果的確認是評價的功能，評價的目的是為了區分和診斷。總結性評價的不足是容易忽視教師的動機和情感態度，不利于培養教師評價能力。形成性評價中，教師不僅是評價的客體也是評價的主體。形成性評價不僅關注學習效果，還關注學習中的動機和情感態度；不僅確認學習效果、診斷學習問題，還促進教師學會評價，有利于促進人的終身發展。

在研究上述兩種評價方式的基礎上，“新網師”的評價主要突出了三個“結合”。一是形成性評價和總結性評價相結合。既評價教師在學習過程中的學習積極性、情感態度、參與率和預習作業、每日學習記錄、課堂對話等形成性成果，也評價課程過關成績、教育教學實踐等總結性成果。單科課程選修結束，經考核合格頒發相應等級證書，選修完規定學分的課程，頒發畢業證書。二是他人評價和自我評價相結合。既有講師對學員作業的評價、學員對學員的評價，也有自我通過敘事等方式進行自我評價。三是學業評價和實踐評價相結合。學員不僅接受講師對課程學業的評價，而且結合自己的教育實踐進行自我評價，評價學習對自己的教育教學實踐和所教學生有多大影響和改變。

三、教師自主成長的啟示思考

“新網師”創新教師自主成長模式，探索教師成長新路徑，助力國內中小學教師隊伍質量提升，促進基礎教育高質量發展，對教師成長有新的啟發。實踐研究表明，促進教師自主成長，不僅要強化職業認同激發自主成長意識，更要借助互聯網構建專業學習共同體，提升專業閱讀和專業寫作素養，創設自主成長環境，促進專業交往。

1.注重職業認同，激發自主成長意識

職業認同是自主成長的前提。職業認同是指教師發自內心地接受自己從事的職業，認為它有價值、有意義，對之充滿信心和情感，自覺把職業規范內化到教師的行為中。[16]促進職業認同主要做好三個方面。一是強化教師自由選擇。弱化傳統中強制學習的做法，教師自主決定加入或退出學習共同體，自主決定學習的時間和空間，自主選擇學習的內容，自主決定學習的方式。二是注重榜樣示范引領。注重宣傳榜樣，呈現榜樣行動，彰顯榜樣力量，教師耳聞目睹、切身感受與自己相同層次榜樣的行動，內心被觸動，自發把榜樣作為“職業鏡像”，主動向榜樣學習靠近。三是發掘知識內在魅力。課程不能僅僅滿足于傳授和運用知識，而要探究知識創生之初的意義和價值，注重人與文本、人與人、人與自我的對話，在對話中達到知識與生命、社會的融合與共鳴。

2.注重專業閱讀，提升自主成長能力

專業閱讀是自主成長的核心能力之一。專業閱讀的作用表現為兩個方面。一是促進構建合宜的知識結構。法國教育家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認為，“一個構造得宜的頭腦是善于組織知識從而避免知識的無效堆積的頭腦”[17]。教師專業化水平不高與知識結構不合理有關。開展有針對性、系統化的專業閱讀有助于完善知識結構，優化認知模式。二是提升反思質量。教師很難在已有認知層次和有限知識中進行高質量的反思，而反思質量的高低取決于知識的多寡以及元認知水平的高低。通過專業閱讀豐富知識，有助于擴大教育視野，提升認知水平，提升反思質量。

如何進行專業閱讀？一是重視共同體的力量。創建由老師自愿組成的專業學習共同體，提供安靜閱讀場所，創設濃厚閱讀氛圍，定期組織共讀。二是閱讀與實踐關聯。圍繞實際工作選擇閱讀書籍，為解決問題而讀，為促進學生發展而讀，避免“為消遣而讀”、“為讀而讀”和“讀而不用”。三是重視學術權威的作用。內部推選或外部聘請學術權威，由學術權威參與指導共讀，解答難點知識，突破認知盲區，發掘知識魅力。四是閱讀與寫作結合。提倡不動筆墨不讀書，在閱讀中批注，畫思維導圖，寫讀后感，以寫帶讀，以讀促寫。

3.注重專業寫作，孵化自主成長成果

專業寫作對提升自主發展具有重要的價值。無論是何種形式的教育寫作，都為教師提供了將隱性知識顯性化的契機與途徑。[18]越來越多的教師通過教育寫作確立了專業信念，提升了專業能力，培育了專業情意。[19]現實中，許多教師不愿意、不擅長寫作，甚至懼怕寫作，主要有如下原因：一是高師院校對寫作興趣、寫作能力和寫作習慣的培養和訓練重視不夠，導致教師在職前對寫作的意義和價值缺乏深刻理解；二是教師忽視從實踐中挖掘、積累寫作材料，寫作與生活、工作脫節；三是缺乏寫作共同體的影響和幫助，缺乏針對性的實操訓練；四是教育工作繁重，空閑時間不多，教師沒有充足的時間寫作；五是寫作對教育工作的影響具有內隱性、間接性、延期性，導致學校和教師忽視寫作的作用。教師要提高專業寫作能力，應從“表現性”寫作轉變為“存在性”寫作，“我手寫我心”，讓寫作成為一種生活方式、學習習慣；寫作要與日常生活、工作相關，用寫作記錄工作、思考工作、反思工作；由個體寫向師生共寫、家校共寫轉變，共寫共讀編織有意義的生活。

4.注重專業交往，創設自主成長環境

專業交往搭建自主成長的環境。教師常規專業交往主要是集體備課、聽課評課、教研活動。近年來，隨著對教師專業發展的重視，教育行政部門創建校際合作，構建數字化學習平臺，成立名師工作室，舉辦主題培訓，鼓勵外出培訓等，為教師專業交往擴展了途徑，增加新的形式和內容。但由教育行政部門主導的專業交往也存在一定的局限性。一是限于教育經費和教學任務等多重因素，能得到專業交往的教師數量有限，大部分老師還是無緣參與。二是專業交往存在馬太效應，頭銜、榮譽多的教師機會越來越多，普通教師機會少之又少。三是受非專業因素影響，擅長人際關系、與領導關系好的教師機會多，不擅長人際關系的教師機會少。四是能滿足個性化需求和實際需要的專業交往少。在推動教師專業交往上，應降低教師加入專業學習共同體的標準，放寬參加專業學習共同體的條件，創造參加專業學習共同體的便利，盡可能讓有學習意愿的教師參加。專業學習共同體應提高服務功能，提供優質資源，滿足教師個性化需要，實現可遷移的成果，激發教師的內生動力。