論口述史訪談在當代文學教學中的應用

張冰

（浙江外國語學院中文學院，浙江 杭州 310023）

近年來，在中國當代文學研究與教學領域，口述史受到了廣泛的關注，一線教育工作者嘗試將口述史和社會調查等方法運用到當代文學的教學之中，取得了一定的成效。受同行啟發①華中師大中文系楊曉帆博士自從2014年在當代文學教學中加入口述史作業環節，取得了很好的教學效果，本文的教學改革即受到楊老師的直接啟發。，我們在本科生的當代文學教學中開展了教學改革，其中最重要的一個環節是要求學生做一次有關20世紀50～70年代的口述史訪談。從每學期學生上交的口述史作業來看，這一教學改革實踐取得了不錯的效果。

一、初衷：喚起對歷史的興趣

“90后”“00后”學生的求學生涯“與移動互聯網的崛起進程幾乎同步”，在象牙塔內讀書的同時，也“目眩神迷于互聯網的海量信息與文化景觀之中”[1]。他們受到消費主義的影響，日常生活被短視頻、社交媒體、游戲、動漫、電影和電視劇所包圍，文字則受到冷落，即便閱讀文學作品，也更多地受限于網絡文學和商業通俗讀物。歷史學家王汎森認為，當代社會滿眼都是“現在”，沒有縱深，也缺少變化的可能性。要創造一個跟“現在”的距離，是件艱難的事情[2]。而大學的文學教育恰恰是要通過對歷史的認知、對文學審美的感受，拉開與“現在”的距離。在如今這個充斥著海量信息的環境之中，文學教育無疑是逆流而上，正遭遇著巨大的阻力。

中國當代文學通常開設在大一下學期，學生剛剛踏入大學校門，對大學人文學科的教育方式尚不熟悉，對教師在課堂上講授的文學史知識常有茫然無措之感。學生閱讀20世紀八九十年代的當代文學作品已感到隔膜，對“十七年文學”和“文革文學”就更加陌生。這使得教師經常感受到彼此之間的代溝，而這種代溝就如同戴錦華所說的，“不是年齡差所造成的知識的不同，而是在于我們不再分享同樣的情理”[3]。情理的建構絕非一朝一夕之事，一線教育工作者面臨著前所未有的挑戰，必須尋找新的方法點燃學生對當代文學課堂的興趣。

學生對中國當代文學喪失興趣的原因，除去移動互聯網的挑戰外，還有兩個因素：一是當代文學與政治的關系十分密切，導致作品的閱讀需要緊密結合當時的政治與社會背景。對于當代文學所表現的社會歷史內容，盡管高中歷史曾不同程度地有所涉及，但大多是在高考指揮棒下機械地去理解中國當代史，鮮有較為深入的認識。二是學生缺乏人生經驗，在閱讀當代文學時會感到難以理解。當代文學教學中的當務之急在于讓學生認清個體經驗與教學目標之間的關系，嘗試了解和自己不一樣的父輩，喚起對歷史的興趣，尋找“過去”與“現在”的關聯，從而主動閱讀過去七十年的文學作品。

為了解決上述問題，當代文學課程在每個學期開始時布置一次口述史作業，讓學生選擇合適的對象，進行一次有關20世紀50～70年代的口述史訪談，在學期末分小組進行交流和匯報。考慮到大一學生的能力與水平，口述史訪談的內容沒有做具體的規定，只要被訪談人親身經歷過20世紀50～70年代即可，內容可以涉及上一代人的工作狀況、日常生活、情感經歷、時代面貌；出乎意料的是，學生對口述史作業的熱情遠大于寫讀書報告。這些從田野獲得的“深層的，活生生的人類經驗”[4]更能夠打動青年學生，推動他們進行思考。經過幾年的探索，口述史在幫助學生建立歷史感、獲得學科自覺和問題意識、增進對當代文學的興趣、加深對文學作品的理解等方面都取得了一定的成效，有的反過來刺激了教師對于當代文學與歷史的思考，達到教學相長的目的。

二、“體會一個時代的心腸”：歷史感的獲得

公允地說，歷史感的欠缺并非“90后”、“00后”獨有的問題。一位“80后”學者對比了“50”后和“80”后認為，對于“50后”來說，共和國和他們的個人史是一致的，而“80后”則是歷史存在感缺席的一代人[5]。“80后”身上普遍存在著“失敗的實感”，這種失敗更多指的是“個人和歷史之間沒有辦法互動，沒有辦法參與到歷史的建構中，沒有辦法實現自我的主體意識”[6]。對于“90后”和“00后”而言，這種情況恐怕并沒有得到實質性改觀。盡管這種失敗的歷史感關涉著政治、社會、經濟、文化等諸多復雜的方面，很難靠個體取得實質性突破，但是通過高等教育階段有意識的專業訓練，年輕人多少會獲得一點契機，建立起個人與歷史之間哪怕是微弱但是真實的聯系。

在學生的口述史作業中，我們看到了年輕人試圖去理解“他者”、尋找與祖輩、父輩之間內在延續性的努力。一名學生在作業里寫道，以前并不理解自己的爺爺為什么那么愛惜糧食，一度還覺得爺爺小氣，在對爺爺進行了口述史訪談之后，她意識到對糧食的愛惜是源于曾經艱苦的生活和對饑饉的記憶：“以前在書本上看到的歷史，大多是官方的，而爺爺那輩人口中的歷史是真實而鮮活的。他們的生活就是歷史最真實的樣子。通過這次對爺爺的采訪，我才真正了解那個時代的共同痛苦。通過一個人的歷史看一個時代的歷史，體會一個時代的心腸，被一個時代的精神感染。那個痛苦的時代真實地存在過，這個當下的時代也真實地需要我們去珍惜。”①薛娉娉：《爺爺呼吸過的坎坷三十年》，浙江外國語學院17級中文1班口述史作業。這位學生所說的“體會一個時代的心腸”，頗有代表性。不止一位學生提到，如果不是有作業要求，他們不會想到去了解自己的祖父、祖母輩的人的生活軌跡，不會想到去探尋他們生活的那個時代的樣子。經由對祖輩的人生體認，年輕一代建立起與“他者”的情感與經驗之間的聯系。漸漸地，他們意識到原本以為的“他者”其實并不真的外在于自我，而是和自我有著千絲萬縷的連帶關系。一旦意識到自己并不是獨自生活在這個世界上的個體，而是和千千萬萬看似無關的人有著命運與心靈的共振，他們也就邁出了理解歷史的第一步。

對歷史的深入了解，有助于他們加深對于現實與當下的體認。一位學生訪談了她的外婆受教育的過程，了解到毛澤東時代給予了婦女通過讀書和工作來改變命運的機會。同時，這個過程并非一帆風順，而是充滿了艱辛。在最后的采訪札記里，她對當下年輕人的處境進行了反思：“外婆和我說，她們那時候，特別是女孩子想要上學，可能要不顧整個家庭的反對，甚至有些人是靠著站在門口旁聽考上大學的。反觀現在，大學生逃課的現象早已見怪不怪，……我們是否應該冷靜下來反思一下，學習對我們來說到底意味著什么，我想無論時間怎樣推移，學習對她們和我們而言都是一樣的，都是一次改變命運的機會。”①林思婷：《一代人的故事》，浙江外國語學院17級中文1班口述史作業。

這樣的表達略顯稚嫩，乍看之下也沒有脫出“憶苦思甜”和“知識改變命運”的窠臼，但是品讀這些真誠的文字就不難看出，年輕人正在盡力去體認自己在現實中的位置。歷史感和現實感的建立是理解當代文學必不可少的品質。在青年原以為十分穩定的、關于自我和世界的認知圖景受到沖擊之后，“接下來，我們所有人都需要在現實生活中，在知識和實踐交互的層面重建自我與外部世界的關系，才有可能再次獲得身心的平衡與統一。”[7]在口述史作業稍稍撼動了學生原有的認知模式之后，借助對當代文學與歷史的重新理解，或許可以展開嶄新的自我構建。

三、口述史與文學史：打通歷史與文學的關聯

口述史訪談屬于田野調查，通過對親歷者的訪談，學生能夠獲得更為感性和直觀的經驗，有助于進一步理解文學史書寫。中文系學生獲得知識的主要途徑是通過閱讀與思考，而口述史訪談則是一次打通代際之間、學科之間、理論與實踐之間的障礙的契機。一位學生通過訪談調查了20世紀七十年代的農民獲得信息的方式，發現除去廣播和報紙，還有用“道情”唱新聞的人：“夏天的晚上偶爾有人來村子里，大人小孩都會去聽……在交通阻塞、信息封閉的年代，走村串戶的道情藝人用簡單的調子和方言唱一些社會新聞或者像說書一樣講故事。”②何詩雨：《一些瑣碎的童年記憶》，浙江外國語學院18級中文2班口述史作業。

這個例子對我們在當代文學課堂上講解趙樹理這樣的作家有很大的幫助。趙樹理的寫作延續了中國古代白話小說中的說書人傳統，將傳統曲藝中的“聲音”植入小說之中。趙樹理小說的敘事人多為鄉村說書人，他為這部分人寫作，再由鄉村說書人或農村干部通過“聲音”傳播給農民，由此創造出一種全新的文本形式，也創作出了當代文學的新的寫作方式[8]。通過口述史寫作，學生對鄉村通過“聲音”來傳播信息的方式有了了解，能夠更好地理解趙樹理的作品及這種新的當代文學寫作方式，教師可以進一步啟發學生思考從現代中國“無聲的鄉村”變為當代中國“有聲的鄉村”背后所包含的政治性和文學性。而通過對趙樹理文學的學習，反過來也能提高學生對田野調查中相關問題的敏感度，加深他們對于從實踐中獲知的經驗的理論性理解。

口述史與文學史教學的相互促進也體現在張煒短篇小說的教學過程當中。張煒在20世紀90年代寫作長篇小說《古船》之前，為當代文學史貢獻了一批頗具特色的農村題材中短篇小說。如《夜鶯》以優美的筆調抒發了生產隊農民豐收的喜悅，農村姑娘的胖手兒在打麥垛的過程中，俯瞰著熱火朝天的場院，禁不住迎著月光高喊起剛學到的名言“美是生活”。在以往的教學中，有些學生認為張煒對集體勞動場景的書寫是經過美化的，并不“真實”。這與研究界曾經對張煒的一種批評聲音相似，認為張煒的書寫被一種虛假的觀念所支配。但近年來也有研究者指出，應當把張煒小說所寫的內容歷史語境化：“《夜鶯》描寫的是農村的集體勞動，正是在熱火朝天的集體勞動中，人和人之間表現出彼此協作、關心、友愛、團結的和諧關系，個體也建立起對共同體的認同，深切地體驗到生活的美。”[9]因此，不能把《夜鶯》看作是對田園牧歌之美的抽象謳歌，它所描寫的正是實行承包責任制以前的集體化時期的農村生活。學生在田野調查中，對如何解讀這篇小說提供了一個有趣的視野。一位學生采訪了出生于1947年的老人陳大龍，1966年他高中沒有讀完，就進入生產隊賺工分。談到過去，陳大龍的講述樸素而不乏詩意：“生產隊工作多而雜，有鏟水渠、放水、割稻種田、砍柴等體力活。我們那時候的人，工作辛苦，思想純潔。……‘小憩小雨不停工，大憩大雨做零工。’我們在下大雨時候，就在大集體里面做一些類似于挑種子、搓稻草繩這種小零工，這種大自然給我們放的假真是很愜意，很舒服。那時候都是大集體勞動，一群人說說笑笑的，講笑話很有趣，沒有鉤心斗角。各家各戶也是一樣的嘛，夜不閉戶，路不拾遺。”①張璐薇：《那個年代不一樣的歲月》，浙江外國語學院18級中文4班口述史作業。帶著對陳大龍講述的歡樂愜意的工作場景的了解，學生在閱讀張煒早期短篇小說以及其他反映集體化時期農村生活的作品時，能更好地認識到，集體勞動當然是辛苦的，同時也是美的、快樂的。這種感受并不僅僅存在于作家和理論家的想象里，還曾經真實地存在于勞動者的感覺當中。

在課堂上講述老舍的話劇《茶館》和《龍須溝》時，我們試圖讓學生理解，在老舍那里，要談論小人物的尊嚴，首先要看這個新的社會能否滿足小人物基本的物質生活。但由于學生們大多在比較富足的環境中長大，對老舍的這一思想常會感到不解。通過做口述史，學生發現，20世紀50～70年代的普通人對基本的物質生活的重視程度，要超出他們這一代人的想象。“老人的回憶大多與吃有關，對生活改善的認識也體現在食物種類的豐富上，可見當年生活的艱難，吃飽、吃好是老人最大的心愿。”②沈顏玉：《從一位老人的生活看中國社會的變遷》，浙江外國語學院18級中文4班口述史作業。

物質生活的富足，不僅意味著吃飽肚子，還意味著窮人的尊嚴。某位學生的訪談對象是一位出生于1937年的老人，老人的父親是遠走他鄉的華僑。由于這一政治背景，他們一家在土改中沒有分到土地，生活很窮困。對于這種貧窮而又充滿自尊的心理，口述史作業中有相當細致的記述：“大概也是十幾歲的時候，村里有個地方專門在宰牛殺豬，我母親就會去找一些他們炸的牛油來，扎成一小包，大概一包兩角。我擔著那些扎成包的牛油不經意間走到了舅舅家附近。他們家在建房子。舅舅看到我，讓我跟著他回家去吃些東西。家境差距太大，我的自卑感一下子就竄了出來，一再推辭之后離開了舅舅家，走在路上眼淚便留了下來，想著我的生活為什么這么貧苦。”③許珊茹：《口述史》，浙江外國語學院18級中文3班口述史作業。

這些對貧窮的細節描述無疑給了學生巨大的震撼，使他們明白物質生活的滿足對于普通人而言首先意味著生存的權利，也和個人的尊嚴直接相關。帶著這些田野調查中聽到的故事，學生在閱讀老舍的話劇時能增加一份豐厚的理解。

另一方面，大量訪談也揭示出物質生活的改善并不必然帶來生活的充實感和意義感。一位學生對她當農民的爺爺所做的訪談中提到：“現在建起了新農村，也有了高樓，卻總覺得少了點什么，沒有以前村落的熱鬧，大家伙兒都認得對方。但是現在，隔了一扇門都不認得了。我和我老伴兒也不再繼續種田了，日子過得很舒服，但是在夜里的時候就特別想念以前的生活啊！”④湯奧敏：《六十年代的農民》，浙江外國語學院18級中文2班口述史作業。類似這樣的談話，多少挑戰了學生的認知。有些學生對20世紀80年代農村改革文學的理解較為簡單，認為改革開放以后，農民在物質上的富裕必然會帶來幸福的生活，但口述史引導他們思考，從較為機械的刻板化印象邁向更為深入的歷史理解。

四、結語

2019年是新文科建設啟動年。所謂“新文科”，一方面，強調學科之間的交叉融合，另一方面，也包含了新的人才培養模式，尤其是課堂教學模式的探索[10]。在“新文科”背景下談論口述史在當代文學教學中的應用，不僅是將社會學田野調查與文學研究結合起來的跨學科嘗試，更是基于新的人才培養模式的內在要求。

當前，文學教育面臨著種種困難，譬如現代社會中個體的經驗世界的萎縮，個體在面對自己之外的世界時的疏離，對更好的生活狀態的想象能力的喪失，等等。在教學過程中，學生面對紛繁的現實狀況時存在著切身的、真實的自我焦慮。自我焦慮封閉在個體的心靈世界當中，無法轉換為理解世界、想象世界甚至改造世界的資源，更無法成為知識生產的內在動力。面對種種困境，在當代文學教學中引入口述史訪談的方法，打通體驗與想象、實踐與文本之間的關系，是一項急切而必要的工作，也期待更多的一線文學教育工作者加入其中。