循證取向的高職院校教學診改體系構建與實踐路向

柴璐璐

2015年，《關于印發〈高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）〉啟動相關工作的通知》出臺，高職院校教學診改工作正式啟動。經過幾年來的實踐，相較于本科評估制度，職業院校教學工作診斷與改進制度成為職業教育特有的創新性制度，對促進職業院校履行人才培養主體責任起到了有力的推動作用。然而，隨著診改工作的深入，診改體系也暴露出一定的不適應性，包括體系設計與學校特色發展不適應、診斷問題與改進措施不適應、利益相關方協同不適應等。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”。基于此，針對高職院校教學診改的現狀，本文從價值取向、理念構建、實踐范式等方面探討教學診改體系的優化與實踐路向，以為進一步推進高職院校教學診改工作及職業教育高質量發展提供參考。

一、高職院校教學診改存在的現實問題

（一）經驗主導的診改體系趨同，體系設計與學校特色發展不適應

區別于過去的評估，職業院校教學診改制度的設計旨在推動院校內部根據自身情況和發展建立一套自主保證質量的機制，強調由院校自建指標、自主實施、自主診斷和改進，但從實際實施情況來看，很多院校診改體系的設計過于倚重上級文件或管理者的主觀經驗，多是文件要求的“指標搬家”或是將標準化理論進行套用，實施機制也相對機械單一，大多僅是管理主體權力的下移，尚未形成診改所倡導的自上而下的管理與自下而上的自治。這也導致了各院校診改體系趨同，內容大同小異，看不出學校發展的特色、優勢，未能從校本實際出發，運用實證的范式去設計與學校發展密切貼合的診斷要素，對院校特色化發展引領作用不夠，削弱了診改工作的針對性，偏離了制度設計的初衷。

（二）學情、教情信息利用尚待充分，診斷問題與改進措施不適應

從診斷內容和形式上看，仍以學校投入條件、教學環境和資源等宏觀客體數據為主，且未能足夠關注這些數據與微觀主體的聯系與互動。同時，數據來源大多是基于各類報告的經驗性表征，客觀性不足，這種基于經驗的診斷造成了教學決策的不科學。圍繞教學過程兩大主體——學生和教師，從多維視角收集有關學情和教情的一手過程性數據尚待豐富。而為數不多的來自學生的數據基本上是簡單的量化評分，缺少反映學生學習全過程、全環境主觀感受和教學體驗的信息，淹沒了學生的聲音，導致教學過程的黑箱難以破解，對表現出的教學問題不知病因，無法對癥下藥；同時，針對教師的數據也多用于結果性診斷，且由于前期學情信息的缺失，難以將隱性指標顯性化，對教師教學的診斷不到位，指導不精準，未體現從學到教的診改思路，制約了診改工作的效果。

（三）多元化訴求難以響應，利益相關方協同不適應

作為面向職業的教育類型，高職教學利益相關方包括學生、教師、行企等，隨著“管辦評”分離走向縱深，大多職業院校已意識到多方參與教學診斷的必要性，但仍存在把多方診斷等同于多元診斷的現象，忽視了診斷主體及其診斷內容的多元化，診斷針對性不強，診斷主體及其診斷內容、指標的重合度高，顯現出明顯的一元化評價特征，尚未在深度解構各方訴求及其參與過程所發揮實質性作用的環節進行分類化的考量和設計。同時，各利益相關方因訴求不能被很好地響應，割裂了各方利益鏈，造成診改目標體系內部的盲目和混亂，各方責任不清、措施落地不良、內生動力差，致使協同診改效力不佳。

二、循證取向的高職院校教學診改的提出

循證和診斷兩個概念都源于醫學領域，循證的實質是將證據用于決策，對證據的要求可概括為“最佳可得”（Best Available），強調證據的可得、可靠和可用。循證診斷原意為遵循證據的醫學診斷，指將臨床專業知識與來自外部的證據相結合，進行系統的檢查和分析，據此對受檢對象的病癥做出判斷和干預的系統活動。衍生到教育領域，在理念上仍保持著“遵循有效證據”的相似性，內涵上則體現了鮮明的教育特征，其核心思想是對實踐者所采用的教育方法進行系統、嚴謹的評估，并將分析結果進一步反饋和應用到實踐中。因此，循證取向的教學診改是相對于傳統基于經驗為主的診斷，是以教育評估理論為基礎，以實證的研究方法和數據處理技術為手段，通過對教學全過程的信息采集，形成有效的教學證據鏈，并經過一系列的證據使用流程，開展科學的教學診斷和改進的過程。

按照時序關系，循證取向的教學診改邏輯包括信息收集、證據生成、證據評價、證據使用、教學診斷、教學改進六個步驟。其中，證據生成環節，運用多種信息分析方法完成從采集信息到教學證據的轉化，保證證據的可得；證據評價環節完成對各類證據信度和效度的檢驗，保證證據的可靠；證據使用環節完成證據與診斷問題的匹配，保證證據的可用。

三、循證取向的高職院校教學診改的價值指向

（一）指向證據的循

循證取向教學診改的核心環節在于有效教學證據的獲得、超越簡單的信息收集，這些證據的生成，需要聯通教學決策、教學研究和教學實踐，針對教學信息進行規范的分析和處理，改變以往單純依靠個人經驗或集體討論開展診改的方式，以減少管理者決策的主觀性和隨意性。循證過程中，證據的質量決定了診斷的效果，相對于過去基于教師、經驗、個體、表層、可變的診斷指標，需要構建來自教學全過程、面向全體利益相關方，突出“循證、客觀、大數據、大樣本”的證據體系，循證程序也要經過科學的論證和嚴謹的實施。

（二）指向學情的診

立足以學為本，開展多維度的學情診斷，這里的學情包含來自學生、學習、學校三方面的內涵。首先，學生既是教學的輸入，也是教學的輸出，以學生為中心的教學中，學生不再是被動的接受者，而是具有能動性的學習者、教學信息的承載者和教學效果的反映者，主體地位不可替代，其身心體驗與學習收獲也不應被忽視。其次，學習是學生的主要活動，是教學在學生頭腦中的內化過程，通過聚焦學生的學習過程，借助學生的視角，將一些隱性的教學指標顯性化。最后，學校一方面指教學條件、環境、資源等投入情況，另一方面指這些條件與學生、學習之間的互動關系。總之，要從學生、學習、學校三方面掌握學情證據，充分傾聽學生的聲音，解讀學生的學習過程，以學情反饋服務學校教學工作的改進。

（三）指向教情的改

對應上述多維學情的內涵，教情包含教師、教學、學校三方面的含義，分別從教師身心體驗、教學投入及個體與環境適應性方面全方位地采集信息，再通過循證過程，將信息生成有效的教情證據。一方面，通過來自學生、學習、學校三方面的學情診斷，幫助學校管理者和教師了解教學工作的問題與癥結；另一方面，準確定位出學校的教情基礎，找準改進的起點和路徑。同時，基于證據的使用，針對教學現狀和特征進行精準施策，加強診改工作的計劃性，提高教學改進的成效。

四、循證取向的高職院校教學診改體系的構建

（一）循證取向的高職院校教學診改體系設計

通過上文對基本問題的界定，可以明確以人為本科學發展觀是循證教學診改的精神內核，這里的人包含學生和教師兩個方面。以人為本的教育應立足學生成長、教師專業發展的雙重目標，凝聚在學生學習和教師教學過程中，通過構建師生教學相長師生共同體，以“指向學情的診”促進“指向教情的改”，最終通過師生協同的發展推進教學質量的提升。同時，循證取向的教學診改是基于有效教學證據的教學診改，強調將教師教學投入、學生學習成效和與之對應的過程有機結合，診斷內容是師生雙邊活動的過程和結果所產生的過程性指標，混合的教育研究方法與大數據技術則是循證的實踐支撐。

據此，設計循證取向的高職院校教學診改體系模型，如下頁圖1所示。該模型遵循“學為中心、證據驅動、增值導向、持續改進”的理念，師生雙中心協同發展為核心目標，通過采集教學進口（生源/教學起點）、過程（學習投入/教學投入）、出口（就業/教學改進）三大關鍵節點的全學情和全教情數據信息生成完整的教學過程證據鏈，經過教學實施、教學循證、教學診斷、教學改進四個階段，完成過程與結果相結合、診斷與改進相結合的循證診改過程。

圖1 循證取向的高職院校教學診改體系模型

（二）循證取向的高職院校教學診改體系要素闡釋

1.價值共贏：師生雙中心協同發展的診改目標。循證取向的教學診改是對以往高職教學診改模式的優化探索，強調基于有效教學證據的診改，針對教學中師生協同發展失衡的問題，立足師生協同發展，打造教學相長師生共同體，完成從以教為中心到教與學雙中心的轉變。從師生需求出發，在診斷體系內部構建師生雙邊發展的邏輯理路，邏輯起點是教與學的實施，終點是學生的學習成效和教師的教學改進。師生在不同的診斷維度中相互促進和影響，基于學情的證據，生成教師教學的診斷意見，幫助教師關注學生學習偏好，優化教學方案，改進教學方法；基于教與學過程的證據，分析學習行為數據，幫助學生制訂個性化學習方案，促進學生實現個性化的學習與發展。

2.數據共建：“學情+教情”教學全過程診斷數據鏈。高質量數據和信息的采集是獲得有效證據的第一步，德國各聯邦州針對院校循證式教育的實踐，提出生成證據源的數據五大來源，包括大規模評估、學習情況調查、教育督導、數據服務行業、學校內部的數據自我采集。以此為借鑒，可以集合教師、學生、企業、行政人員、校領導、外部評價人員，通過集成全校性教學工作評價、專項調研、教學督導、信息系統數據采集等形式共建數據庫。突出“學情+教情”主線，從教學投入（進口）到成效（出口），構建貫穿教學全過程的診斷數據鏈，學情數據既著眼學生發展核心表征，又放眼全面發展其他表征，形成從宏觀（行企人才需求規格）到微觀（課堂教學），從橫向（全體學生各年級、學科分層）到縱向（個體學生在學—畢業追蹤）的數據庫。教情數據兼顧事實性和效用性，圍繞教師職業生涯和完整教學周期兩個維度進行信息采集和考察，為循證診改的實施做好準備。

3.機制共商：基于教學證據的閉環診改機制。教學循證的目的在于通過實證的方法，提高教學決策與教學實踐的知覺力和執行力，通過對循證體系的構建和運行，生成并使用證據，形成從教育證據到教學政策與實踐的閉環機制。流程上看，整個過程包括教學實施、教學循證、教學診斷、教學改進四個階段。教學實施，根據教學計劃推進教學執行；教學循證，對應循證診改的邏輯中信息收集、證據生成、證據評價、證據使用四個步驟，以大數據技術為支撐，完成對學生學情和教師教情數據采集、分析、評價、選用的過程；教學診斷，通過教學證據的使用，進行教學工作的評估與分析，為學生學情、教師教情生成精準畫像；教學改進，根據診斷結論、學情和教情現狀，為學校管理者、教師、學生形成教學診改反饋意見，并通過與預設標準的比對，跟進改進成效。同時，強調各方主體的平等地位，各方在整個過程中可根據證據，通過平等協商對下一步的方案和目標進行持續調整，從而通過流程牽引，形成環環相扣的運行機制。

4.結果共享：以持續改進為目的的增值性診斷考量。美國評估專家斯塔夫比姆（L.D.Stufflebeam）提出，評價作為質量保證的環節，其目的不是為了證明，而是為了改進。增值評價的理念為更好的持續改進提供了可行思路。一方面，增值評價作為目前國際上廣泛采用的評估模式，是以學校教育活動對預期成績的增值作為教育評價的標準。另一方面，教學循證的過程可以為增值評價提供各迭代周期的增量數據及精準改進的有效證據。學生方面，除了依據學生學業成績的增量，還可通過循證掌握學生在學習過程中投入、體驗和收獲等變化情況；教師方面，可通過各教學周期橫向與縱向的比較，診斷教師實際教學達成與預期目標之間的差距，比較教師教學投入與學生教學滿意度之間的關系，開展針對性改進，使師生共享持續改進的成效。

五、循證取向的高職院校教學診改體系的實踐路向

（一）構建促進學生參與持續保障機制

Austin的學習參與理論構建了由輸入（Input）、環境（Environment）、產出（Output）構成的“I-E-O”模型，教學過程中，輸入變量既對結果產生直接影響，又通過環境間接影響產出。學生參與正是了解這一過程的關鍵，他們主動持續的參與是教學循證有效性的保障。根據Lowndes等人提出的公眾參與因素理論，影響公眾參與的有效因素包括能力、意愿、激活、要求、回應。據此，可通過建立相應的保障機制來激勵學生參與的積極性，包括成立重學導向的教學質量保障組織，出臺相關配套制度，對教學質量保障工作提出明確要求、操作指引及標準規范；實施“參與受益”反饋舉措，如通過專項調研項目牽引，持續增強學生自主管理的意識，鼓勵學生積極發聲，并通過調研采集的學情信息為參與學生生成有關教育收獲的自我報告，對學生成長給出個性化的建議指導，使學生“受益即時可見”，激發學生參與教學診改工作。簡化學生信息反饋流程，增強問題處理有效性。同時，將過程性數據匯聚到數據中心，實現更多學情數據的無感采集。

（二）建立信息化多元教學證據庫

從類型上看，高質量的證據并非僅指量化數據，而是來自各方主體的多元證據，如教學相關的歷史事實、教育研究調查結果、訪談記錄及課例經驗等。從獲得來源看，可通過混合式研究方法和大數據技術相結合的方式進行信息收集與證據處理，如專項學情、教情調研、教學管理系統采集、師生座談會、第三方評價等。從內容上看，教情方面包括課程準備、教學設計、教學實施等階段的情況信息。課程準備重點了解教師在課程培養目標、教學大綱、課程授課計劃等方面的信息，是對整個課程體系的宏觀評估；教學設計重點了解教師在教學目標、學情分析、教學方法與策略選擇、教學環節設計等方面的信息，是對教師教學預設和實施準備的考察；教學實施重點了解教師在教學過程中教學投入、身心狀態、學校支持的信息。學情方面包括從生源、培養過程到就業等階段的情況信息。生源重點了解招生情況、學生基礎、專業認知、職業期待等方面的信息；培養過程重點了解學生對學校在課程教學、教育收獲、職業能力發展、以學為中心的大學治理等方面的評價及企業對教學模式、學生就業、實習方面的信息；就業重點了解學生畢業短、中、長期就業質量和職業發展情況的企業評價與學生自評信息，從職業發展的角度了解學校教學對社會需求的滿足程度。

（三）認清各方主體互生共融的關系

根據系統論的觀點，教學系統具有多元構成性，不應是各組織或模塊的機械疊加，而應是各利益相關方的有機聯合。對于高職教學來說，只有實現管理者、職能部門、教師、學生、行企之間的有效協調，價值訴求的互生共融，才能使各方形成合力。同時，教學過程的動態性、多變性等特征，決定了教學過程應是各方主體在共同探究中彰顯意義、價值、經驗的動態生成過程，這就需要消除教師與學生、學校與行企、學校管理者與師生之間的職能對立和價值沖突，在科學的教育評價理念和人本主義價值取向的導向下，通過教學循證，明確各方真實的訴求與期待，形成多元一體的發展共同體，激發主體能動性；建立“行企調研—學情、教情分析—教師教學—學生學習—學情反饋—教學改進—達成度診斷”的利益耦合機制，通過來自各方的證據信息暢通問題癥結，共同推進教學改進的進程。

（四）營造開放理性的循證質量文化

教學循證實踐中，應注重營造開放理性的循證質量文化，包括證據意識、循證素養和警惕唯證風險。證據意識，即尊重證據、遵循證據的理念意識，認識到對于教學的決策不是單純來自上級的行政要求、主觀經驗，而是基于經過驗證的教學證據；循證素養，即主體搜集、獲取、甄別、處理和批判性評價的能力和使用證據指導教學決策的能力。循證質量文化的營造可以通過開展各類培訓進行，也可以通過質量手冊、教師工作坊等方式提供關于研究方法與證據診斷的支持。同時，循證理念的局限之一是對人文性的忽視，如果過于重視效率，人就會被逐漸物化，從而偏離以人的成長為目的的教育本質。因此，實際工作中，要做到循證不唯證，用開放理性的視野，將循證過程與教師專業知識和經驗有機結合，發揮證據客觀性和理論內在張力的共生優勢，使教學診斷更加精準有效。

在我國深化新時代教育評價改革的要求下，循證理念為高職院校內部質量保障工作提供了一種新的思路和走向，循證取向的教學診改強調研究方法的混合和共融，注重研究結果的轉化，倡導從教育實踐到教育決策的融通。核心要義在于充分傾聽來自師生的聲音，刻畫真實細致的教學畫像，開展基于有效教學證據的教學改進，從而實現師生的協同發展和院校教學質量的持續提升。