小幼銜接中的兒童需要
——基于兒童視角

馮楊一

(西華師范大學學前與初等教育學院，四川南充，637000)

一、問題提出

2021年發布的《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確要求在幼小銜接中積極傾聽兒童的心聲，關注兒童的生理與心理需要。[1]為有效推進幼兒園與小學科學銜接，教育行政部門在2021年秋季開學時就入學準備與入學適應教育進行了試點園與校的實施，在2022年秋季開學時于各省市進行全面推行。

隨著教育的不斷發展，幼小銜接成為社會關注的熱點。梳理相關文獻可知，大部分的幼小銜接研究及實踐是站在幼兒園角度進行幼小銜接，而站在小學角度進行小幼銜接的研究與實踐屈指可數。有研究指出，我國有幼小銜接，但缺乏小幼銜接，我國的幼小銜接是幼兒園的任務，小學只是“坐享其成”。[2]在幼小銜接中，幼兒園與小學雙方銜接意識薄弱的問題十分突出，幼兒園雖在“埋頭苦干”，卻沒有與小學建立積極合作的關系，而小學的缺位勢必會導致幼小銜接質量大打折扣。一些幼兒園存在“小學化”問題，如在教育內容、方式及環境等方面對小學課堂簡單照搬，進行小學式的集中授課，學拼音、做算術等，將自由活潑的教育環境變成了壓力與監督并存的環境。有研究指出，“小學化”問題不只是幼兒園教育問題，小學本身也存在嚴重的“小學化”問題。[2]兒童初入小學就面臨沉重的學業壓力，受應試教育的不良影響，教師與家長非常重視考試分數，迫于此種壓力，兒童不得不整日沉浸在繁重的課業中。小學教學主要是依靠教材進行系統學科知識的教學，有明確的教學目標、教學任務，因此，常出現教師為追趕教學進度而不顧兒童學習情況的現象，加劇了兒童對小學生活適應的難度。

由相關研究可知，很多幼小銜接忽視了兒童的體驗與感受，忽視了兒童的需要。兒童作為幼小銜接的主體沒有話語權，其聲音往往也因身心發展的不成熟而被忽略，這樣的幼小銜接不是科學有效的。有研究認為，要傾聽兒童的聲音，給予兒童發表意見的機會才能使幼小銜接更貼合兒童需要并具有針對性與時效性。[3]因此，幼小銜接需要傾聽兒童的表達，關注兒童的需要。在幼小銜接的基礎上還需要進行小幼銜接，以傾聽為核心的兒童視角在小幼銜接中的運用具有重要意義。

二、兒童視角及價值

(一)兒童視角的內涵

隨著兒童教育的發展，兒童視角逐漸興起并運用于與兒童相關的研究中。兒童視角主要是指成人在了解兒童興趣、特點的基礎上對其認知、經驗和行為的理解，是成人在盡可能接近兒童的經驗之后所創造出來的“對兒童的理解”。[4]在兒童視角作為一種新的研究取向之前，相關研究多在成人視角下進行，隨著1989年《兒童權利公約》的發表以及新童年社會學的發展，兒童不再被認為是“未長大的成人”，而是有能力有權利的積極的社會行動者，他們的活動和經驗與成人一樣是具有價值的。[5]《兒童權利公約》的發布與新童年社會學的進步為兒童視角的發展提供了理論基礎與實踐依據。作為一種新的研究取向，兒童視角致力于理解兒童的觀點、體驗與感受，將兒童視為獨立且有能力的個體，將兒童從成人的語境之中剝離出來，作為獨立的主體進行呈現。[6]因此，兒童視角也強調在相關研究中突出兒童的主體性地位，讓兒童與成人一起參與研究并給予兒童表達自身感受、體驗與理解的權利。[7]由此可見，兒童視角的運用是在尊重兒童主體的前提下，給予兒童充分表達自己感受與體驗的機會，給予兒童充分的話語權。

(二)兒童視角的價值

在小幼銜接中兒童視角具有重要的價值，對兒童來說，教師與家長愿意傾聽自己的聲音、主動詢問自己的需要與感受會讓兒童獲得認同感。如果兒童提出的意見或需求被落實，兒童會形成自我價值感，會認為自己得到了成人的重視，并表現出自信與自尊。在教育實踐中，引導兒童參與相關活動，鼓勵其表達自己的體驗與理解能讓兒童獲得參與感。在教育活動中，兒童參與程度的高低能體現教師的兒童觀以及教師是否以兒童視角開展教育活動，兒童參與度越高，教師的兒童觀更加科學，越能說明教師是以兒童視角開展教育活動的。兒童對教育活動具有高參與度也會促使兒童更加積極主動，漸漸地他們會意識到班級里的每一件事都與自己有關，在此過程中，兒童的責任心、主人翁意識、集體意識與集體榮譽感會得到增強，熱愛集體、熱愛同學的情感也能得到激發。

在教育活動中，兒童視角的運用可以讓教師直接傾聽兒童的聲音，了解兒童真實的需要。教育者可以兒童的表達為依據，采取針對性措施進行小幼銜接。兒童視角的運用使兒童在教育中被成人看到，他們的體驗與表達的觀點被成人認可，這不僅有利于兒童的成長，也有利于促進教育民主的發展。

三、兒童需要的理論依據與歷史支撐

在小幼銜接中，探尋與實現兒童需要的前提是明確什么是需要、什么是兒童需要，小幼銜接注重兒童需要的提出是有理論與歷史依據的。“需要”一詞，在不同的語境中有不同的含義，因此，在論及兒童需要時要在明晰其內涵的基礎上明確理論依據與歷史支撐。

(一)兒童需要的理論依據

馬克思關于人的需要理論認為需要是人的本質，人類從誕生之日起便具有需要，人的需要是客觀存在的，只要是活著的人就會有需要，認為人的需要是人的“內在規定性”，是人的本性，是生命活動的表現。[8]由此，對同樣作為人的兒童來說，需要亦是他們的本質與內在規定性。

在心理學中，需要是指有機體內部產生的某種缺乏或不平衡狀態，是有機體在生存和發展中對客觀條件的依賴體現。[9]為了滿足這種不平衡狀態，就會產生需要，激勵有機體進行活動，當這些需要得到滿足后，有機體才能不斷地發展與進步。在人類活動中，需要多表現為愿望、需求、動機等。馬斯洛將人的需要分為兩大類，即生存必需的基本需要與更高級且永不滿足的成長需要，又按需要之間的關系將其由低到高分為七個層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、求知與理解的需要、審美需要和自我實現需要。前四種基本需要是后三種成長需要的基礎，只有低層次的基本需要得到滿足后才會出現高層次的成長需要，若基本需要沒有得到滿足，個體的發展便會受到阻礙。基于此，教育者應積極傾聽并滿足兒童的需要。

本文探討的需要結合了上述定義。就需要而言，人的需要是人的本質；就主體而言，主體是指有情感、有意志的人類；就主體與需要的關系而言，需要依附于主體之上。不同的主體有不同的需要，如兒童與成人，作為不同的主體，其需要不同。因此，本文的兒童需要是指處于小幼銜接期作為小幼銜接主體的兒童受客觀現實影響引起內心缺乏，從而產生的不平衡狀態。

(二)兒童需要的歷史支撐

盧梭的自然主義教育理論主張教育要遵循自然天性，尊重兒童的需要與自由，在進行教育時要以兒童的需要、興趣和能力為依據，并認為童年是人生的獨特階段，肯定了童年的價值。[10]教育即生活、即生長、即經驗的改造是杜威的實用主義教育理論的核心：在“教育即生活”中，他強調學校生活要與兒童生活相契合，學校生活要符合兒童的需要；在“教育即生長”中，他反對忽視兒童需要的教育目的，認為教育的目的是滿足兒童內在生長的各種需要，教育教學應合乎兒童的需要、發展水平與興趣；在課程設置方面，他強調學校中的各種課程要符合兒童的需要、興趣及經驗，而“從做中學”“從經驗中學”則是兒童需要得到滿足的有效路徑。[11]陳鶴琴受杜威教育思想的影響，提出“活教育”理論，認為教學活動的組織要基于兒童生活需要，課程的編制要依據兒童和環境的需要，主張將自然與社會看作活教材，讓兒童從自然與社會中直接獲取知識，故教材要符合兒童的需要。[12]據此，對兒童進行教育時要順應兒童的天性，尊重兒童的需要，遵循兒童個體發展的規律。

四、小幼銜接中兒童需要的類型

幼小斷層理論認為兒童在幼兒園過渡到小學這一階段存在六個方面的斷層，即關系人的斷層、學習方式的斷層、行為規范的斷層、社會結構的斷層、期望水平的斷層以及學習環境的斷層。[13]由馬斯洛的需要層次理論可知，兒童只有在各種基本需要得到滿足后才能不斷健康成長，那么上述不同方面的斷層則意味著兒童在相應方面的需要沒有得到滿足，于是出現了適應困難。不同主體有不同的需要，同一主體在不同時期其需要也不同，因此，根據斷層理論和小幼銜接中兒童的特點，小幼銜接期的兒童主要有以下需要。

(一)安全感與愛的需要

關系人的斷層是指兒童進入小學后，離開了熟悉的幼兒園教師，需要重新接受陌生且嚴格的小學教師，在此過程中，兒童會有一定的心理壓力并感到焦慮。人本主義心理學認為焦慮是個體無法避免的情緒，馬斯洛認為焦慮的產生是由于人的基本需要沒有得到滿足。[14]兒童出現以上不適主要是由于安全感與愛的需要沒有得到滿足。希望被愛、被關注是人的天性，從幼兒園進入小學的兒童所接觸的事物都是全新且未知的，他們會本能地尋求安全感，在這之中，感到焦慮也正是尋求安全感與愛的需要的表現。在小幼銜接中，兒童最基本的需要就是安全感與愛的需要。

(二)求知需要

期望水平的斷層是指兒童成為小學生后，家長與教師對其有了新的期望與要求，會增加兒童的學習時間，減少玩耍、游戲的時間。兒童的學習不是被動的，需要層次理論認為求知需要是人的七大需要之一。兒童天生具有好奇心，愛問好動，喜歡模仿，具有良好的學習能力，兒童的好奇心正是其追求知識的表現。兒童在被寄予高期望時感到壓力與不適應，也體現了兒童擁有求知需要。

(三)游戲需要

在學習方式方面，小學以系統學習學科知識為主，而幼兒園是以游戲活動為主；在學習環境方面，兒童進入小學后學習時間被課業占據，自由的學習環境變成了有課業且受教師與家長支配的學習環境。有研究表明，如果學習適應不良，兒童的學業成績會隨之變差。[15]薩頓-史密斯認為游戲有利于增強個體的適應性。[16]初入小學的兒童在學習方式與學習環境上的不適應體現了兒童的游戲需要。其實，在上述期望水平的斷層中，因家長與教師對兒童提出新的要求、寄予新的期望而讓兒童感到壓力與不適，也是兒童游戲需要未得到滿足的表現。兒童從幼兒園過渡到小學，雖跨越了不同的教育階段，但其身心與年齡卻沒有發生巨大變化。游戲性是兒童的天性，對兒童來說他們更偏愛游戲性、趣味性的學習方式與輕松、自由的學習環境。

(四)同伴交往的需要

社會結構的斷層是指兒童進入小學后與幼兒園的伙伴分離，在新的學校需要建立新的人際關系。有研究發現，兒童進入小學后比在幼兒園時更渴望與同伴建立親密關系。[17]在人類社會中，個體的成長離不開同伴，兒童之間的人際交往能促進其社會化發展，有利于兒童良好個性品質的形成。皮亞杰認為同伴交往的經驗能給予兒童正向的適應性的發展。[18]陌生的環境與同學讓兒童感到不適應是兒童尋求同伴需要、渴望獲得友誼的表現，兒童在與同伴交往的過程中，往往也體現了安全感與愛的需要。

(五)秩序需要

蒙臺梭利認為兒童對秩序有敏感性，秩序是生命的需要。[19]在行為規范方面，相較于幼兒園的“自由”，兒童進入小學后被要求遵守各種規則，對一年級兒童來說，他們的自控能力較弱，雖然有遵守規則的意識，但行動上無法遵守教師所制訂的規則。[20]因此，兒童在初入小學時會感到不適。隨著對自己與集體新的認知的構建，在融入集體和與同伴的相處中，兒童會逐漸適應集體生活并從中學習如何遵守規則，在小學中常出現的告狀行為是兒童秩序需要的體現。

五、小幼銜接中兒童需要的實現路徑

為了幫助兒童順利適應小學生活，教育者應致力于兒童需要的滿足，可結合馬賽克方法滿足兒童的需要。研究者通常使用問卷法或訪談法獲得被研究者的想法，但若調查與訪問的對象是幼兒園與小學低年級的兒童，研究者所獲得的信息則易出現與兒童真實想法有所偏差的情況，這是因為兒童年齡較小，讀寫、表達與邏輯思維能力發展不完善，無法準確無誤地表達自己的看法與意見。為了能夠從兒童視角有效獲得兒童的觀點，有研究者提出了馬賽克方法，該方法由許多不同的內容組成，主要有兒童攝影、兒童繪畫、兒童會議、兒童訪談、觀察法等。[21]

第一，兒童攝影。要了解兒童對班級環境的看法，可事先與兒童交流相關主題，然后請他們拍攝自己喜歡或不喜歡的班級環境。拍攝完成后，與兒童進行交談，了解其中緣由，教師可根據兒童合理的需求對班級環境進行建設與整改。第二，兒童繪畫。繪畫是兒童的一種創造性表達，能反映兒童內心真實的想法。要想了解兒童喜歡的運動，則可事先設置主題并讓兒童自由繪畫。繪畫完成后，教師認真傾聽兒童對繪畫作品的講解。第三，兒童會議。在會議中，兒童圍繞主題自由發言，各抒己見，如班規的制訂或班干部的任選等，讓兒童參與與自己切身利益相關的事件，表達自己的意見與需要。第四，兒童訪談。進行兒童訪談時要注意方法的使用，在訪談前可就訪談問題開展相關活動，然后適時進行訪談，如想了解兒童對某一運動的看法，可在兒童剛進行完該運動時插入訪談，因為此時兒童對這一運動的感受最為強烈，想法更加真實。第五，觀察兒童。與兒童相處時，觀察其言行，并用描述性的語言進行記錄，完成信息的采集，為后續信息的匯總和處理做準備。馬賽克方法的使用能有效獲得兒童的真實想法，幫助教育者滿足兒童的需要。

(一)積極交流溝通，滿足兒童安全感與愛的需要

基于系統生態學理論，兒童是小幼銜接的主體，各利益主體要以兒童為中心共同發力，促進兒童的發展。[22]為了滿足小幼銜接中兒童安全感與愛的需要，幼兒園要與小學積極合作，如帶領大班兒童參觀小學，與小學教師及小學生就兒童感興趣的話題進行交流。不少兒童對小學教師存在刻板印象，認為小學教師嚴厲從而產生畏懼。在此過程中，幼兒園教師要注重小學教師與兒童的互動，改變小學教師在兒童心中的形象，讓兒童對小學產生積極的情感。幼兒園教師可觀察并記錄兒童的行為表現，以便后續進行信息處理并采取適宜的措施以滿足兒童需要。參觀時，還可讓兒童拍攝小學中自己喜歡或不喜歡的事物，在參觀結束后就照片進行交談，教師要耐心傾聽兒童的看法，及時給予兒童反饋。或通過游戲參與的方式幫助兒童建立對小學的積極期待，最大限度消除兒童對小學的陌生與焦慮感，使兒童在進入小學后能盡快獲得安全感與愛的需要的滿足。

兒童初入小學，安全感與愛的需要的缺失會使其產生焦慮與不安，此時小學教師應給予兒童更多的關注與愛。兒童的言行舉止是兒童需要的反映。小學教師可對兒童的言行進行觀察，用描述性的語言記錄并進行處理，梳理出兒童相關需要，與兒童及家長進行交流溝通，了解并利用兒童過往的學習生活經驗，為當下教育的開展提供聯結點。此外，教師要尊重、理解與鼓勵兒童，與兒童形成一種民主、融洽的師生關系，以此滿足兒童安全感與愛的需要。

家長要積極參與小學和幼兒園的銜接工作，在遇到困惑時，主動向幼兒園或小學教師尋求幫助，及時解決相關問題。在生活中，家長應向兒童正確傳達與小學有關的事物，耐心傾聽兒童關于小學的困惑并互相交流溝通，讓兒童感受到家長的陪伴與鼓勵，以期讓兒童對上小學產生積極期待。

(二)營造包容的氛圍，滿足兒童的求知需要

求知需要是個體的內部學習動機，是驅使個體積極主動學習的動力。通過教師、家長和家庭環境的影響能將兒童的興趣轉化為內部動機。[23]因此，要促使兒童更加積極地求知。在兒童提出一些成人認為是錯誤或沒有價值的新奇想法或問題時，教師與家長不能直接無視或否定，而是要給予兒童表達的機會，鼓勵兒童進行分享并與兒童交流互動，以此增強兒童的自信，發展兒童的思維。教師和家長在學校與家庭中要為兒童營造一種包容且良好的表達氛圍，讓兒童想說、敢說。

兒童升入小學，教師與家長期望的提升會讓其感到壓力，他們雖渴望學習知識，但傳統的教學方法不免讓其感到枯燥。教師可通過兒童訪談法，在一節課結束后，立即就兒童的學習體驗、教師的教學方法等與兒童交流，了解兒童已有的學習經驗，并將其已知經驗與目前的教學內容結合起來，根據兒童的情況調整教學方法，以貼合兒童的階段特點，滿足兒童的求知需要。

(三)在趣味學習中滿足兒童的游戲需要

如前文所述，幼兒園的幼小銜接存在“小學化”問題，提早學習小學文化知識違背了兒童身心發展的規律。喜歡游戲是兒童的天性，兒童通過游戲去探索、認識世界，在學習中也偏愛游戲性和趣味性強的學習方式。幼兒園教師可通過游戲的方式讓兒童參與其中，對諸如規則意識、專注力等小學所需的素質與能力進行培養。

小學在一年級的課程設置方面要考慮兒童的游戲需要及年齡特點，合理設置課程內容，可通過兒童訪談了解兒童對課程的看法。有研究通過對一年級兒童的訪談，建議適當減少語文、數學的課時，適當增加活動課的課時，或將游戲與課程結合起來以符合兒童玩耍的天性，使兒童獲得積極的情緒體驗。[24]在當前的應試教育中，游戲的缺位致使兒童內部的學習動機普遍降低，而游戲在學習中的應用則有助于激發兒童的學習興趣與動機。[25]教師要主動了解幼兒園的教育教學方式，借鑒并采用其中合理的部分，積極調整一年級課程中不符合兒童游戲需要及認知特點的地方，在利用游戲進行教學時，要注意激發兒童的內部學習動機。

同時，家長不能一味地要求兒童進行枯燥的文化知識學習，忽視其游戲需要。游戲是兒童的生命，能促進兒童身心的發展，如想象力、創造力的發展，因此給予兒童游戲的時間是必要的。

(四)提供交往機會，滿足兒童同伴交往的需要

同伴交往不僅對兒童社會化有著重要的價值，而且能促進兒童認知的發展、交往能力的提升。[26]在幼兒園中，教師可通過組織游戲活動，為兒童的同伴交往提供機會，豐富兒童的交往經驗，培養兒童的交往能力，以便兒童在進入小學后能盡快與同學建立良好的人際關系，實現同伴交往的需要。兒童與同伴交往的和諧融洽往往也能實現其安全感與愛的需要。在兒童初入小學后，小學教師可通過組織游戲、開展活動等形式為兒童提供交往機會，加強兒童之間的交流溝通，此時，兒童已有的交往經驗能進一步地推動現階段的同伴交往。通過活動，兒童逐漸融入班集體并感受集體生活。生活中，家長要引導兒童多與他人交往，如社區中的兒童與成人，或參加社區組織的活動等，為同伴交往需要的滿足提供多元的渠道。

(五)制訂規則，滿足兒童的秩序需要

規則是人們共同意志的產物，規則意識的培養有助于兒童形成遵法守法的意識與法治觀念，兒童參與規則的制訂，會獲得一種積極的賦權體驗。[27]幼兒園教師可通過兒童會議法給予兒童表達的機會，在游戲中讓兒童參與制訂游戲規則并要求兒童在游戲中積極遵守；與兒童共同制訂集體規則并在日常學習生活中遵守，為進入小學后的集體生活提供規則經驗。在小學，教師同樣可通過兒童會議引導兒童共同制訂班規，兒童積極參與其中，共商共議，以此滿足兒童的秩序需要，也能使兒童以更加主動的姿態迎接小學生活。沒有規矩，不成方圓，在家庭中家長可與兒童通過討論制訂家庭成員需要遵守的規則，以培養兒童的規則意識。

小幼銜接從來都不只是幼兒園或小學某一方的事，小學要主動銜接幼兒園，了解幼兒園教育教學的方法與特點，根據兒童的年齡特征與心理邏輯，運用兒童視角將小學一年級的課程與幼兒園課程銜接起來，將班級環境與幼兒園環境銜接起來，了解并采取合適的方法滿足兒童的各種需要，幫助兒童盡快適應小學生活。幼兒園也要積極與小學互相配合，共同做好科學銜接，幫助兒童消除在這一階段中的不適。在銜接過程中，小學和幼兒園要與家長互相合作，及時解決兒童的生活障礙，幫助兒童順利適應小學生活，促進兒童健康成長。