鄉村教師專業發展的鄉土文化指向
——基于葉瀾“自我更新取向”理論的視角

王小紅,王昀曦

鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐,是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量。十八大以來,我國頒布多項政策以促進鄉村教師隊伍的專業化發展,如2015年6月國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》,2018年1月的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和2020年8月教育部等六部門發布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》。“這些鄉村教師隊伍建設重大政策都呈現出點帶面、遠近結合、標本兼治、因勢利導、乘勢而上之態,實踐謀劃在具體路徑、活動形式、培訓者類型選擇以及時空順序安排等方面也取得顯著成效,鄉村教師‘下不去’、‘留不住’與‘教不好’等問題已得到明顯改善,但都表現出一種共同的外生性謀劃的傾向或特征,即依賴或借助某種外部的強大專家力量來推動、促進甚至引導鄉村教師隊伍沿著外在選擇的專業方向發展和專業化素質整體性提高”[1]。具體體現在部分鄉村教師需求得不到滿足、缺乏內在動力。

吳惠青等人提出,鄉村教師應該在新農村建設、新農民的培養造就和新農村思想文化理論體系的探索中,踐行廣大知識分子特有的文化使命。[2]吳云鵬從推進鄉村文化振興戰略角度闡述鄉村教師專業發展的現實意義,認為鄉村教師專業發展,既可以為實現鄉村振興戰略提供優質教育,又可以為促進鄉村整體振興發展構建活力文化,還可以直接為促進鄉村經濟振興造就一批現代創新型農民。[3]周昆指出,鄉村教師的專業持續創新發展能力是有效提升鄉村教育質量最為強大的內生動力,因此,鄉村教師專業發展既是推動鄉村文化復興之所需,也是逐步推進鄉村教育發展質量和現代化水平提升之必然。[4]汪明帥等人認為已日漸淪為鄉土文化邊緣人的鄉村教師,無法承擔鏈接鄉村少年與鄉土互動紐帶的責任,提出鄉村教師專業發展及其轉型提升的回歸鄉土文化之路。[5]可見,目前研究基于國家、社會或兒童的需要來論證鄉村教師專業發展,忽視鄉村教師內在專業自覺的樹立。

2021年,中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發的《關于加快推進鄉村人才振興的意見》明確指出,要“尊重鄉村發展規律和人才成長規律”,“精準培養本土化優秀教師”,這為鄉村教師發展回歸鄉土文化奠定了政策基礎。本文認為,鄉土文化是鄉村教師存在的重要內在規定,是鄉村教師形成自身專業特色的文化基礎,鄉村教師專業發展的鄉土文化向度才能滿足鄉村振興戰略基本需要。基于此,我們借用葉瀾的“自我更新取向”理論探討什么是教師內在專業發展,鄉土文化助力鄉村教師內在專業發展的深層邏輯是什么,以及如何利用鄉土文化有效喚醒鄉村教師的自我認知和促進鄉村教師自我實現。

一、“自我更新取向”理論視角下教師專業發展的意蘊

有關教師專業發展階段的研究,在理論上有助于我們明晰教師專業發展的客觀規律,在實踐上有助于教師主動把握、積極反思、自主規劃、自覺調整。目前,國內外學者基于不同維度定義教師專業發展主要階段的基本范疇概念,形成了多種教師專業發展的階段理論。[6]葉瀾等人于21世紀初基于中國本土教育實踐,提出“自我更新取向”的教師專業發展理論。這一理論以自我專業發展意識為標準,把教師專業發展分為“非關注”“虛擬關注”“生存關注”“任務關注”和“自我更新關注”五個階段。由于后三個階段是成為正式教師之后,所以是本研究關注的重點,前兩個階段不作贅述。“生存關注”階段中教師由于從師范生向正式教師的角色突變而帶來的不適應,反而激發了初任教師強烈自我發展的憂患意識,迫使他們特別關注專業“生存”技能。“任務關注”階段是教師度過了初任期后,隨著教學基本“生存”知識、技能的熟練把握,教師由關心自我的生存,轉到更多關注教學上來,由關注“我能行嗎”轉到關注“我怎樣才能行”。這一發展階段中的自我專業發展意識,相對于“生存關注”階段,在專業指向點上,由最初僅僅關注“生存”知識技能轉向更廣的范圍,但由于這一認識轉向仍在很大程度上受到來自職業階梯、他人評價標準等某些外在因素的制約,因此,同樣反映出自我專業發展意識轉向的認知強度偏弱,發展尚不成熟。“自我更新關注”階段,教師真正以專業自我發展為動力和努力方向,逐漸圍繞專業來發展自身,而不再受外部社會評價或者自我職業升遷壓力的牽制,并且形成有意識的職業自我成長規劃以謀求最大限度的自我發展。[7]當然,處于“自我更新關注”階段的教師并不是不需要關注“生存”與“任務”,相反,他們更加致力于關注自身知識技能提升和學生的成長發展,同時基于內在動力嘗試尋找和構建專業發展的意義。

二、鄉土文化助力鄉村教師實現“自我更新關注”的現實邏輯

依據葉瀾的“自我更新取向”理論,我們發現鄉村教師專業發展目前總體處于“生存關注”和“任務關注”階段。處于“生存關注”階段的鄉村教師面對著生活和專業的雙重壓力,在現實沖擊下自我發展受阻,僅僅將視野局限于自身生存。而處于“任務關注”階段的鄉村教師,雖已經度過初任期,專業發展日趨穩定,但自我發展意識仍然薄弱和缺乏。盡管鄉村教師不可避免會經歷“生存關注”“任務關注”階段,但長時間停滯于此,只會耗費職業生涯中最寶貴的時光,難以實現自我提升。如何推動鄉村教師從“生存關注”階段走向“任務關注”階段最后到“自我更新關注”階段,如何激發鄉村教師內在的專業自主發展動力,是我們亟待解決的問題。

鄉土文化往往是在特定的村落、族群內,在長期的生產生活中逐漸形成的,其表現為相同的方言、生活方式、文化習俗,地域性、獨特性、相似性是其主要特點。村規鄉約、孝悌文化、宗族文化、地方習俗、婚姻倫理、財富觀念是鄉土文化的主要組成部分。[8]歷史上中國廣大的鄉村地區,人民早已在某種鄉土文化中耳濡目染,其文化之根深深扎在鄉土文化的土壤之中,其血液中流淌著鄉土文化的基因,成為凝聚該地區人民的精神紐帶。然而現代城市的迅速發展,城市文化在很大程度上替代鄉土文化對鄉村地區發揮作用。城市文化在教育上的滲透十分普遍和深入,造成鄉村教育喪失特色和生命活力。同時,受功利主義價值觀影響,鄉村教育出現失范,即鄉村教師行為偏于功利化,教育價值觀從利他性為主轉變為利己性為主,教育目的局限于“升學率”的提高,鄉村教師受升學邏輯支配,專業理想無法升華,逐漸失去了“鄉土社會代表者”的資格。[9]不僅如此,缺乏鄉土文化的滋養還將加劇鄉村學生精神世界的空洞與貧乏,不利于學生的成長發展。可見,鄉土文化不僅事關鄉村教育本身和鄉村教師專業發展,更從深層次上關系鄉土精神和鄉土文明的傳承與延續。回歸鄉土,以傳統鄉土文化精神為主要依托,將為當下鄉村教師專業提升與人生成長提供新的可能。《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》明確指出,應基于鄉村教師群體的地域特殊性需要來努力促進當地鄉村教師的專業能力發展,而鄉土文化則是鄉村教師特殊性最深層次的表現。如學者指出的,鄉村教師的專業發展,本質上是鄉村教師以一個教育發展主體身份,在由其內部自由成長發展形成的一種自我專業生活環境中,自覺、自動地構建個人的內部教育及其精神世界環境的、一種個人專業自主的專業發展的成長過程。鄉村教師要真正實現全面健康自主持續發展,離不開他們個人主體意識層次上的覺醒,覺醒的基礎就是鄉土文化,即是通過重新理性地審視鄉土文化,正視這些鄉土文化及其蘊含的更深刻的價值內涵和內在精神價值,使鄉土文化從鄉村教師專業發展的隱匿狀態中逐步顯露出來。[10]基于此,鄉村教師應深刻理解鄉土文化的價值意蘊,提升自身內在專業發展的積極性與主動性,喚醒鄉土情懷,高度認同自身價值和鄉土社會,增強服務鄉土社會的責任感,實現從“生存關注”階段向“任務關注”階段,最后向“自我更新”階段的跨越。

(一)從“生存關注”階段到“任務關注”階段

葉瀾等人引用休伯曼的研究成果,認為從“生存關注”階段過渡到“任務關注”階段需要具備一定條件,包括徹底承諾獻身教學、成為受益者、擁有管理妥善的班級和良好的師生關系、掌握教書育人的教學基本技能、與同事保持密切和合作關系、恰當處理工作需要和家庭需要之間的關系。[11]也即是專業認知、專業能力與人際關系三方面。處于“生存關注”階段的鄉村教師,由于環境、身份等多方面的變化和現實與理想的心理落差,難免遭受現實的沖擊,他們通常關注自身生活境況,如人際關系。同時需要著力掌握基本生存技能,關注基本專業知識與專業能力。鑒于此,我們提出以鄉土文化為依托,通過優化專業認知、提升專業能力和構建和諧的人際關系,助推鄉村教師實現從“生存關注”階段到“任務關注”階段的跨越,從而實現教師專業的自我發展。

從專業認知看,鄉土文化因其獨特性、情境性和在地化等特性有助于優化鄉村教師的認知結構。專業認知的優化以發揮專業知識的內在作用為核心,聚焦鄉村教師群體發現她們獨有的鄉土知識。目前對鄉土知識較為一致的認識是“由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富,是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和可持續發展的智力基礎和力量源泉”[12]。但現實情況中鄉土知識作為鄉土文化的重要組成部分卻沒有發揮其應有作用。從知識結構上看,由于當前城市文化的主導地位和鄉村教師在城市接受教育的經歷,鄉村教師專業知識結構中的學科知識、教育學知識、普通文化知識幾乎都以城市文化為藍本。如此,用鄉土知識代替城市知識顯然不可能,但是鄉土知識的攝入卻能夠對鄉村教師專業知識的廣度與深度進行有效補充、重組與優化,使鄉村教師教育教學的視野更加開闊和明朗。在知識的性質上,以城市為背景的普遍性知識具有抽象化、程序化的特點,而鄉土性知識正是由于與本土生產生活環境密不可分而更多帶有情境性、生動性,相較于教授學生抽象難懂的理論知識,與學生生活經驗相契合的豐富生動的直接經驗更容易被學生理解,只有走入學生生活的情景,才能真正走進他們的世界。同時,當下“鄉村教師過于信奉各種普遍的客觀知識,并將其當作理解這個物質世界及其存在方式的唯一可用的工具,他們這種把個人生活經驗排斥在外,而盲目信仰、選擇和建構缺乏生命意識與主體精神的普遍客觀知識的行為,使其知識結構來源于自己生命之外,而非生命本身”[13]。鑒于這一現實,鄉村教師選擇認識、運用和創造鄉土性知識,就能夠更好地理解鄉村學生的知識文化背景,認識到作為鄉村教師的意義和價值,激發其生命活力,從生命本身出發,尋找自身專業成長的真諦,從而推動和實現內在專業成長。在知識獲取上,鄉村教師往往沿著一種由外到內、自上而下、自前輩向后輩的路徑,造成其專業發展“被指導”的現狀,他們在專業活動中通常只能單向、被動地獲取相關信息,不能根據自身特點創造信息。[14]而鄉土知識是扎根本土實踐所總結共享的,可形成“自下而上”的相反路徑。可見,只有鄉村教師立足于鄉土文化理清鄉村的歷史脈絡,熟悉鄉村傳統風俗,包容鄉村獨特社會心理,理解所蘊含的道德情感,進行鄉土性知識的構建,樹立鄉土文化自信,才能真正抵御外部的強勢文化與優越性,扭轉單向輸入局面,推動雙向溝通與共享,才能發揮鄉村教師的積極性與主動性。鄉土文化的攝入,能夠使鄉村教師立足自己的環境和文化特色,根據自身的特點來生成知識,這是增強鄉村教師專業發展內驅力的不竭源泉。

從專業能力看,鄉土文化有助于提升鄉村教師基本的教育教學能力乃至更深層次的創造力、批判力和理解力。在課程設計方面,在鄉村教師深入了解當地鄉土文化的基礎上,鄉村教師能獲取豐富的文化資源,積極主動對優秀的鄉土文化進行運用、提煉、創造,科學地納入學校課程體系,提高鄉村教師的課程開發和研究能力。在教學上,課程要通過教師的內化從而傳遞給學生,在設計教學時不同于傳統“教教材”的程序化教學,鄉村教師通過熟知鄉村學生背后的鄉土化文化背景、語言習慣、認知風格,在教學中遵循鄉村學生認知規律,才能調動鄉村學生個人的經驗背景對知識進行意義理解和建構,有效提高課堂教學能力和效果,同時增強鄉村學生對鄉土文化價值的認同感。與此同時,人若想成為有價值感和尊嚴感的人,就應該選擇富有創造性的職業,并以創造性的勞動去努力追求與實現屬于自己創造的某種生命價值,在這樣充滿創造性的勞動中,人可以享受到生命力煥發帶給自己創造生命價值的歡樂。[15]當下,鄉村教師在專業發展方向上與城市教師日益趨同,其創造力、判斷力與反思力等特質均在迅速、全面地退化,[16]利用好鄉土文化資源可以有效扭轉這一局面。鄉村教師在深入了解當地鄉土文化的基礎上,選擇優秀的鄉土文化資源并積極主動對其運用、提煉、創造,再科學地納入學校課程體系,在這一過程中,其批判和審視、繼承與創造的能力得到彰顯。需要注意的是,開發利用鄉土文化并不是要簡單拋棄城市文化,而是要正確處理兩種文化的關系。城市文化與鄉土文化若能在鄉村教師身上達到有機統一與融合,那么鄉村教師跨文化生存能力必定得以發展,立足自己的環境選擇適合自身的文化,提高文化建構和生成意識,增強內生動力,就能扭轉知識單向傳遞的局面。

從人際關系看,鄉土文化有助于消除鄉村教師與鄉村場域的文化屏障,形成“鄉土性”的專業情感。情感是師生關系中微妙的存在,心理上的互容與信賴是一切教育關系良好有序開展的重要條件。文化對人的思維、行動、習慣產生一種潛移默化性的巨大影響,鄉村教師全面了解和系統把握鄉土文化,一方面能夠更好、更深層次地理解鄉村兒童的世界觀、價值觀、人生觀,發自內心給予尊重和包容,拉近師生心理距離,情感上的認同導向行動上的支持,能更好地推進教育教學實踐,為良好師生關系的建立、班集體氛圍的營造等提供有利條件。另一方面,能夠讓他們更好地理解鄉村社會的生活方式,乃至其背后蘊藏的種種隱性價值觀、思維模式,消除與鄉村兒童家長、同事相處過程中的文化區隔,為有效溝通和交流提供有利條件。鄉村教師通過增強對鄉土社會的認同感和對鄉土文化的心理歸宿感,形成與鄉土社會在認識立場的趨同、觀念方式的相近、情感體驗的親近、交流溝通的便利、心理狀態的相容,進而加強對鄉村教師職業的堅守。因此,鄉村教師了解并認同鄉土文化,有利于他們逐漸把關注點從“自我生存”轉移至“教學任務”上,將重心從“我”轉向關注整個鄉村場域,從而為“自我更新”階段的轉化奠定基礎。

(二)從“任務關注”階段到“自我更新”階段

純知識和技能的教學永遠無法激發教師內在的認同,只會促使教師淪為教育教學的工具,而有情懷有溫度的教師必然在文化中汲取營養。因此,當鄉村教師從“生存關注”階段走來,隨著關注重心轉變,“任務關注”階段的不足凸顯,如何實現內部驅動就顯得格外重要。而實現內在驅動,需要把握鄉村教師專業發展的核心,即專業理想和專業自我的樹立。

從專業理想看,鄉土文化有助于充實鄉村教師的精神世界,助推“鄉土性”專業理念的樹立。受工具主義價值觀的影響,鄉村教育以城市文化為背景,以追求高“升學率”為教育目標,鄉村學生被施以“離農教育”。當離開鄉村進入城市,盲目追隨城市化成為鄉村學生唯一的追求,教育的價值和意義就會被曲解,人被異化。在這樣的環境中生長的孩子將變得自卑敏感,教育無法保證其人格完整和全面發展。鄉村教師作為鄉村知識分子,“應該從公共立場和公共利益而非私人利益、個人利益出發,按照自身專業和職業優勢對社會和人生中的重大問題作出主動思考和自覺行動”。這就要求鄉村教師具備一定的社會責任感、歷史使命感,其生命意義和價值追求應從“個體價值”走向“公共價值”,超越自己對教育工作和職業追求的偏愛和專注,具備超脫的價值取向和烏托邦理念,以一種更為敏銳、更加全面深刻的社會意識和更加執著于為公眾服務的精神,關注鄉村公共性問題。[17]約一百年前,偉大的人民教育家陶行知提出通過教育改造社會實現教育救國,在當時的中國,鄉村教師不求個人得失只求“教育救國”“教育為國”,激勵著一代又一代教育者前進。可見,鄉村教師應有對鄉土文化的自覺認知、反思、批評和價值肯定,感染和激勵鄉村其他社會成員自覺地親近鄉土文化,主動弘揚鄉土精神、體現鄉土價值、凝聚鄉土力量,以此激活鄉土文化生命力,強化鄉村文化的主體地位,在批評、揚棄和認同的鄉土文化實踐過程中彰顯自身的理想、信念和人生境界。同時,鄉村教師把這份“家國情懷”自覺內化為個人修養,以加深對鄉村教育價值的體悟,加強對鄉村教師專業性與獨特性的認同,以鄉村教育振興和鄉村振興為己任,關切鄉村教育和鄉村發展。鄉村教師此時的“為國為民”不是社會強加的外在驅動,而是鄉村教師真正認識到的時代和國家賦予自己作為公共知識分子的責任,是由內而外產生的對鄉村教師職業的認同與堅守。

從專業自我看,鄉土文化有助于提升鄉村教師的專業自信。在鄉村學校基礎設施相對落后、生源流失、鄉村教育質量欠佳的大背景下,鄉村教師容易陷入自我懷疑的困境,對教育教學抱著消極態度,在職業中難有獲得感、認同感。通過對鄉土文化的深刻理解和對鄉土文化價值的把握,鄉村教師了解了鄉村學生的知識文化背景、語言習慣、認知風格,“鄉土知識,或者說將自己命名為鄉土知識的行動所意味的是一場與更大世界的對話過程,鄉土知識的發現牽涉到它如何看待他者并定義自我的問題”[18]。一方面,鄉村教師能夠意識到“人是目的而不是手段”,鄉村教育的理想和追求并不是讓鄉村學生跳出“農門”,鄉村教師不再以“升學率”來衡量自己,而是以促進學生身心健康發展為最終目的,鄉村教師的專業價值由工具價值向內在價值轉化,這可以極大提高鄉村教師在教育教學生活中的滿足感、幸福感;另一方面,能夠扭轉鄉村教師生存境遇和專業境遇邊緣化的局面,而專業境遇的優化將會增加專業資源在鄉村教師中的分配比例,如鄉村教師的專業晉升機會、專業研修機會增多,表達自己對專業理解的話語權增強,專業自信也隨之建立。鄉村教師應基于他們對傳統鄉村文化價值觀乃至鄉村教師群體的一種自我認同,理性地看待他者與自我的關系,深刻反思自我與自然、自我與社會的關系,深入挖掘教師作為個體時的核心自我,促進鄉村教師的生命發展。

三、鄉土文化助力鄉村教師實現“自我更新關注”的實踐路徑

葉瀾等人通過對教師專業發展的研究,總結概括出教師專業發展的三個動力來源:一是教師在日常專業生活實踐中所遇到的必須解決的問題或者關鍵情景,二是在自我專業發展意識引導下教師自身對專業發展的主觀訴求,三是外界提供的各種教師教育的支持。[19]這一發現為鄉村教師實現“自我更新關注”提供了新的分析視角。

(一)支持鄉村教師在鄉土文化教育實踐中突破關鍵問題和關鍵情景

如前所述,鄉村教師實現“生存關注”到“自我更新”的過渡條件在于優化專業認知、提升專業能力、構建和諧的人際關系、樹立專業理想和提升專業自信。從“生存關注”階段向“任務關注”階段轉化的過程中,重點在于如何處理“我”和“我與你”的問題,而在“任務關注”階段向“自我更新關注”階段轉化的過程中,重點關注處理“我與我們”的問題,可見,如何實現從“我”到“我和你”再到“我和我們”的關鍵突破是實現鄉村教師“自我更新關注”階段的重中之重。在實踐上,學校內部可組織具有鄉土特色的教育教學共同體、教師聯盟、教師沙龍以促進鄉村教師專業發展、融洽教師關系、形成鄉村教師身份認同、增強內部榮譽感和凝聚力,以突破內在困境。以鄉村特色教育聞名的范家小學地處四川省廣安市利州區,該區農村學校發展聯盟成立于2014年12月,是全國第一個農村學校聯盟微型學校。其校長張平原在采訪時談道:“鄉村學校需要充分發揮教育中心作用、充分發揮優秀鄉村文化的發掘與傳承等多方面的作用。”[20]但鑒于每位鄉村教師所處的發展階段和具體鄉土環境不同,我們需要結合鄉村教師具體情況來提供對口幫助。有學者基于調查研究后提出建議,“今后在設計和規劃教師專業發展活動中,‘鄉村教師計劃’應顧及教師的工作年限,對不同職業階段的教師給予不同的指導和幫助,使得專業發展活動更加具有針對性,并充分照顧教師個人不同的學習需求,將教師專業發展活動與教師個人職業成長需求相結合,實現‘定制式’專業發展”[21]。鄉村學校需收集匯總鄉村教師在其過程中可能會遇到的難題信息,結合專業指導建議和鄉村教師自身專業發展所處階段,針對核心需求提供幫助。只有在理論和實踐的雙重指引下,針對關鍵難題聚合各方力量逐個擊破,讓關鍵問題真正成為鄉村教師鄉土化專業發展的突破口和助力點,為鄉村教師專業發展掃平障礙。

(二)提高鄉村教師對鄉土化專業發展的主觀訴求

首先,增強對鄉土文化價值的正確認知。“自我更新取向”理論突出強調鄉村教師內在的自我發展意識和反思關鍵在于激發和喚醒鄉村教師的自主性,而鄉村教師內在發展動力的激發需要其對鄉土文化有清醒、正確的認識,以此為基礎才可能真正促進鄉村教師專業發展。受現代知識型和城市中心論的影響,鄉土文化長期被視為“低一等”的文化類型,被人忽視以至淹沒于歷史長河之中。事實已證明,沒有鄉土文化的鄉村學校猶如“懸浮的孤島”,鄉村教育“無根”與“無我”的問題也越發突出。城市文化和鄉土文化是不同的文化類型,其間沒有“高低貴賤”之分,只有兩種文化互為補充,建立聯系和溝通的橋梁,才能實現我國文化、教育的繁榮。面對這樣的境況,需要鄉村教師對鄉土文化有正確的認知,從鄉土文化中去尋根、尋我。“鄉村教師作為完整獨立的生命個體,其行動是在與鄉村文化各要素的協同共生中,自我建構完善、自我發展實現價值的一種生命過程”[22]。所以,在專業發展的過程中,鄉村教師需去除外在世俗的偏見和壓迫,清楚地意識到鄉土文化的重要性和巨大意義,促進自我覺醒與體察,釋放自身內在能量,內在自我更新才能源源不斷。其次,鄉村教師需著眼于生命自覺。“生長的能力既需要依靠于別人的幫助,也有賴于我們自己的可塑性”[23]。處于“自我更新”階段的鄉村教師需要明確“我到底要什么”,有突出的個人內在需求并采取一系列行動去實現目標,其內部源源不斷的自我更新的動力便是來源于看清自身和時代的需求,作為自我發展的主體而非客體來規劃和安排,不斷反思自我、重塑自我。葉瀾教授提出將“教天地人事,育生命自覺”作為教育的重要任務和目標,而“生命自覺”可以通過八個“自”來達成:首先是“自明、自得”,即認識自我;其次是“自立、自強”,即要求個體確立并逐步強化自我志向;再次是“自持、自勉”,即在把握個體和鼓勵個體踐行的過程中形成自我;最后是“自由、自在”,這是生命價值自覺達成后個體的“存在狀態”。[24]也即是鄉村教師的生命自覺應該立足鄉村教師自身來實現,只有培育鄉村教師的生命自覺,才能激發鄉村學生的生命自覺,沒有鄉村教師的生命自覺就無法成就鄉村學生的生命自覺。

(三)外部給予系統的支持和保障

強調鄉村教師內在的自覺發展,并不是忽視和否認外部支持的重要性和必要性。2020年7月,教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》,內容主要包括加強師德師風建設,激發內生動力;創新編制管理,提高鄉村學校教師編制的使用效益;創新教師教育模式,培育符合新時代要求的高質量鄉村教師等多方面。該《意見》基本覆蓋所有范圍和內容,旨在為有效解決新形勢下鄉村教師多方面難題,對我國新階段鄉村教師隊伍高素質專業化能力建設起著引領性的作用。但有幾點我們仍需特別注意。首先,制度建設需著力保障廣大鄉村教師寶貴的閑暇時光。教師閑暇生活是指教師能按照他們個人意愿,在自己能夠有效滿足社會多種公共服務需要時的公共自由和時間范疇內,處在一定的自由空間狀態環境中,自主參加那些能夠從中獲得心情放松、身心愉悅、自我充分發展等(閑暇本身就是目的)為目的各種活動與體驗的總和。[25]在閑暇時間中,鄉村教師才有機會真正接觸鄉土文化,才有時間真正專注于自我專業成長,保證自我意識獨立。閑暇之所以重要,還在于給反思留有足夠的機會。鄉村教師只有對自我進行深刻剖析、對自我教育觀念進行深刻反思、對自我教育實踐保持清醒,才能處于“溫故知新”的狀態。其次,鄉村學校外部需要為鄉村教師走向“自我更新”提供各種支持條件。可建立校外鄉村教師鄉土化專業發展聯盟,與校外鄉村教師、民俗傳承人、村民、其他教育公益組織等一同開發鄉土課程資源,一同參與鄉土文化的更新與傳承,在團體中相互借鑒學習,并積極取長補短,促進共同發展。被稱為大山中的“未來學校”的田字格興隆實驗小學,校長肖詩堅在采訪時說:“田字格公益成立研發部和推廣部,分別負責開發田字格‘5+1’課程中的特色課如鄉土課、鄉村教師可以直接使用的教案等課程包和對鄉村教師進行培訓并推廣鄉土人本教育課程。通過實施‘種籽教師’計劃,對全縣村小上百名教師及校長開展培訓,以此點燃鄉村教師的教育熱情,讓鄉村教師感受到新的教學形式帶來的沖擊與力量,讓更多鄉村教師的價值被尊重被發掘,由此播下鄉村教育創新的火種。”[26]由此,我們可以看到公益組織對促進鄉村教師鄉土化專業發展提供的實質幫助。

(四)現代技術發展的推動和助力

20多年過去,可以看到“自我更新取向”理論仍然適用于當下鄉村教師的專業發展。但我們仍要看到,20年時間足夠使整個教育實踐情景發生翻天覆地的變化,我們需要看到教育技術的進步對教育的巨大影響和全新顛覆。我們不得不追問:當代技術如何助力于鄉土文化對鄉村教師專業發展這一過程? 這需要我們重新審視技術進步對于文化和教師專業發展的作用。結合國家一系列戰略方針政策,如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》《國家教育事業發展“十三五”規劃》《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》《國家信息化發展戰略綱要》都將信息化技術放在重要戰略地位。技術的進步有利于鄉土文化的保存、繼承、發展、創新,讓文化突破時空的局限。當下,新媒體技術、人工智能技術的發展都為了解鄉土文化提供了新的窗口,“互聯網+博物館”“互聯網+圖書館”成為新的文化傳播方式。鄉村教師不僅可以體察鄉土文化,還能夠通過網絡連接更廣闊的文化資源,所獲得的文化資源不再僅限于今時今日,而是走向歷史的縱深。鄉村教師借助技術資源更全方位地接觸鄉土文化后,還可以利用多媒體將其形象化展現出來,充分發揮現代技術所帶來的生動性、情景性的優勢,將當下難以描述的鄉土文化資源展示在學生面前,激發學生的好奇心和求知欲,以更好地使學生接受、內化鄉土文化內核,這將反過來又激發鄉村教師對鄉土文化的攝入,形成良性循環。