陶行知與胡適對教育早期現代化方案的探索
——以國家、國民和教育互動關系為中心的考察

黃慶麗

我國的教育傳統向來被賦予化民成俗、建國君民的政治意涵。在中國由皇權專制國家向現代民族國家轉型的進程中,建立新的國家形象和國家內涵,并引導新一代國民體認、接受并內化這種形象與內涵,培養與之相適應的現代國民素質及人格結構,成為民國時期知識分子群體的教育抱負。有些知識分子直接投身教育活動,以期實現新的理想之國家,培養出新的理想之國民,陶行知和胡適堪稱其中的代表人物。圍繞兩人教育思想開展的學術研究已取得一定進展,不過多是取其一端而未顧整體,通常用以觀照當代教育具體領域的實踐改進。著眼于國家、國民和教育的多層次互動,比較兩人教育思想及實踐的不同進路,尋求對當今建設教育強國和文化強國的啟發意義,為本文的研究主旨所在。

一、陶行知與胡適構想的現代民族國家形象

作為同鄉、同學和同齡之人,陶行知和胡適在哥倫比亞大學師范學院的求學生涯中結下情誼,回國后成為積極參加五四新文化運動的同行。胡適在留美日記中評價陶行知是當今留學生中難得的人才,[1]可見惺惺相惜之情。兩人學成歸國后進入一南(東南大學)一北(北京大學)兩所高等學府,合力參與當時的文化改良運動和教育改革事業,對我國教育從傳統形態向現代轉型作出了卓越貢獻。不過陶行知于1923年中止了東南大學的任職后,終身服務于師范教育、鄉村教育和平民教育;胡適卻始終從事高等教育、學術研究和政治活動。

(一)自我認同向國家認同的躍遷

國家認同的形成和自我意識的健全發展密切關聯。陶行知和胡適的早年經歷皆由傳統教育開啟童蒙,接著進入深受西方教育思想浸潤的新式學堂學習,隨后到美國大學留學深造。赴美后逐步確立終生志向,胡適從康奈爾大學農學專業轉入哥倫比亞大學師范學院杜威門下,陶行知亦由伊利諾伊大學政治學專業升學而來。生活時空的次第轉換,讓他們在昨日之我和今日之我、在自己的國家和作為他者的美國、在東方文化和西方文化之間來回遷轉。兩人年輕時的這段教育經歷是影響他們自我意識產生的關鍵事件,加以留學期間獲得的知識、思想和方法,隨著五四運動時陪伴杜威在華講學而得到強化。

鴉片戰爭拉開了中華民族維新圖強的序幕,甲午中日海戰的失敗使國家的危亡存續成為知識分子的心頭之石;辛亥革命的成功如曙光初現于東方,一種有別于皇權專制的共和政體形態初顯。胡適在1912年致信同族兄長胡紹庭:“祖國風云,一日千里,世界第一大共和國已呱呱墮地矣。去國游子翹企西望,雀躍鼓舞,何能自己矣? ……現官費學生皆有朝不保夕之勢。然吾何恤哉! 吾恨不能飛歸,為新國效力耳。”[2]有別于時世變遷中有朝不保夕之感的其他官費留學生,胡適并不為個人生計憂愁,而是立志于效力新成立的共和國。在留美期間,他決定為中國造長久不亡之新因,即從教育樹人的根本上改造社會、再造文明,期望歷史告別故步自封的治亂循環。1916年他給國內朋友寫信:“適以為今日造因之道,首在樹人;樹人之道,端賴教育。故適近來別無奢望,但求歸國后能以一張苦口,一支禿筆,從事于社會教育,以為百年樹人之計:如是而已。”[3]自此,胡適把個人抱負和文化教育及國家前途命運緊密聯系起來,走上了他所認定的文化救國和教育救國的道路。

陶行知經歷了類似的心路歷程。他于1923年寫信給妹妹陳明心跡:“我本來是一個中國平民,無奈十幾年的學校生活漸漸地把我向外國的貴族方向轉移,學校生活對于我的修養固有不可磨滅的益處,但是這種外國的貴族風尚卻是很大的缺點,好在我的中國性、平民性是很豐富的,經過一番覺悟,我就像黃河決了堤,向那中國的平民的路上奔流回來了。”[4]就讀于中國內地的教會學校金陵大學和留學美國,對陶行知的自我認同產生了強烈的文化沖擊,早在15歲于家鄉崇一學堂讀書時,就受到與中國傳統文化異質的基督教文化的影響,不過那時他已立下宏愿:“我是一個中國人,要為中國作出一些貢獻。”[5]可見他一直從心靈深處不斷抗拒西式教育對自己脫離中國平民階層的要求,一直希望做一個堂堂正正的中國人,這使他在歸國后的三十年內始終以人民的好惡為好惡,教人民進步并拜人民為師,深刻體現了自身民族性和平民性的身份認同。

(二)皇權專制國家向現代民族國家轉型

陶行知和胡適深受西方政治、文化和教育的影響,卻又秉承杜威實用主義的思想本質,堅持拿來主義的根本立場,把共和、民主和科學等觀念融入建立現代民族國家的精神氣質中來。重建國民心性結構的教育,是建立現代國家的必經之路,兩人皆對當時的國情進行了基本研判,繼而據此探索、總結并推行相應的教育主張。

在晚清挽救民族危亡的風云變幻之際,從技術模仿到制度引進再到文化的更新迭代是貫穿其中的一條主線。在西學東漸的思想風潮中,嚴復翻譯的赫胥黎《天演論》散播廣泛,影響卓著,被當時的知識界奉為改造社會的方法指引。胡適自述“赫胥黎教我怎樣懷疑,杜威教我處處顧到當前的問題”[6],以大膽假設和小心求證的科學方法,分析國家興亡的內在原因,他談論道:“一個國家的強弱盛衰,都不是偶然的,都不能逃出因果的鐵律的。我們今日所受的苦痛和恥辱,都只是過去種種惡因種下的惡果。我們要收將來的善果,必須努力種現在的新因。”[7]他深入剖析國民性分析其根由,一是民眾的貧窮、疾病、愚昧、貪污和擾亂,他稱之為“五鬼鬧中華”;二是國家領袖們未能對現代科學和工業文明采取完全接受的開明態度,若要建成現代國家,根本上是要改造非現代性的國民,以及發展科學事業和進行工業建設。這些問題并非是通過暴力革命所能祛除的,因此要制服天行以供人用,用和平改良的教育、法律和立憲政治等手段,“建立一個治安的,普遍繁榮的,文明的,現代的統一國家”[8]。

胡適上述“五鬼鬧中華”的言論一出,即引起魯迅、瞿秋白和梁漱溟等人的極力反對,指證他立論輕率,不顧民族氣節。陶行知也認為他沒有看清帝國主義列強的侵略本性,“明于考古,昧于知今。捉著五個小鬼,放走了一個大妖精”[9],把他歸入自己猛烈反對的舊八股和洋八股之列。至此可知在建設現代國家的實施方案上,胡適取徑溫和的政治改良之路,而陶行知力圖走喚醒民眾的民族革命之路,兩人對待學生的不同態度及做法也證明了這一點。胡適向來對學生關愛有加,可并不贊同他們走上街頭,搖旗吶喊,直接參加革命運動,而是勸慰他們風物長宜放眼量,要有獨立見解,能努力工作,成長為建設國家的優秀專業人才。陶行知卻帶領學生直接投身于鄉村建設運動,即知即傳地教導鄉鄰,參加抗日斗爭和民主革命運動,組織“科學下嫁”,打破學校和社會的界限,溝通教育和生活的聯系,以實現愛民、親民、為民和救民的政治主張。“因為他愛人類,所以他愛人類中最多數而最不幸之中華民族,所以他愛中華民族中最多數而最不幸之農人”[10]。胡適目光上轉,立足于教育頂層,主張文化興國;而陶行知視野下移,本于中國是封閉停滯的、貧窮愚鈍的農業文明之實情,以教育為普通民眾增強權利的利器,認定中華民族的出路是建成革新的、富裕的、有知識的現代國家。兩人在建設現代國家的緣由、方法和過程等方面存在差異,而統一、獨立、民主、富裕和文明則為他們共同的目標追求。

(三)從自我、國家向世界的精神延展

陶行知和胡適均具有覺醒的主體人格,這種人格超越了獨善其身、汲汲于功名的偽個人主義,融合了傳統士大夫為民請命和現代知識分子擔當公共職責的精神。他們身體力行地參與建設富強而文明的現代國家,可并非狹隘的民族主義者,反而表現出胸懷天下之憂樂的世界主義精神。專研陶行知思想的日本專家齋藤秋男認為陶行知不僅屬于中國也是屬于全世界的,[11]德國西柏林大學的艾哈德·內克曼教授稱贊他是需要被中國重新認識的毫不利己、專門利人的人民教育家,[12]中國學者黃冬[13]和胡國樞[14]把他稱為世界公民。陶行知偉大的人格和卓越的教育實踐,含有從兒童解放到民眾解放再到民族解放直至世界人民共同解放的思想線索。

回顧鴉片戰爭以來一百年學習西方的文化成果,胡適對中國現代化的判斷是,“經過一世紀的猶豫和抗拒后,中國終于成為一個現代的國家。在物質方面,中國仍然不夠西化;但是對于人生觀和人生意識,卻完全是現代化了”[15]。他不遺余力地批評傳統文化中不益于個體和民族健全發展的觀念、情感、信仰和制度,同時發掘及尊重其中來自大眾文化的有益于建立“人本主義與理智主義的中國”的人生意識和價值觀念,樂觀地堅信這些傳統并沒有毀滅,并且無論如何也沒有人能夠毀滅。約十年后,他在判定世界文化的走勢時,為未來的人類生活定下了美好的基調:發展科學來解除人類痛苦、增進人生幸福,以自由而公平的經濟制度來提高人類的生活水平,用民主的政治制度來解放人類的思想、發展人類的才能、造成自由的獨立人格。[16]陶行知倚重教育的解放之力,胡適寄托于科學、經濟和政治的文明與進步,兩者的目標均指向天下為公、全面自由和民眾幸福的大同世界。

二、陶行知與胡適設計的現代國民素質培養框架

陶行知和胡適的自我認同,牽連著國家命運,表露出世界情懷。在新舊轉型之際,培養能夠適應現代政治、經濟生活的新一代國民,是教育家們面臨的緊迫任務。“從胡適的角度看,判斷一個人是古代人還是現代人,要看他是否具備理性精神、科學精神,判斷一個國家是古代國家還是現代國家,除了它的政治制度,更要看它能否容納自由思想”[17]。陶行知也是理性、科學和自由的擁護者,然而他深知民眾遭受帝國主義掠奪、專制官僚的壓迫和地主資本家的剝削,因此倡導教師從傳統的教師變為革命的教師,扎根于最底層,激發大眾的覺醒,讓這些未曾深刻體驗過現代文明的人,擁有民主的經驗、創造財富的能力、共同生活的熱心和改造社會的意志。由此不難理解陶行知為何贊成王陽明和墨家的經驗主義知識論,為何把杜威的“教育即生活”翻轉為“生活即教育”,因為只有具備現代生活經驗及相應的價值體驗,才能明白胡適宣揚的科學、民主和自由究竟為何物。胡適重個人獨立,陶行知重社會進步,如下是他們培育現代國民素質的基本方式。

(一)語言政治的革新

人之所以能夠參加政治活動,是因為可以使用語言來判斷公正與否,通過表達、交流和理解,以維護共同體的理性共識和情感凝聚力。“語言的理論必須完成更迫切的任務:教會我們在實際的社會政治生活中如何說和如何做”[18]。陶行知和胡適把民眾生活的衰弱無力既歸結為物質生活的困乏,更指明受教育程度低而不能掌握閱讀和書寫的能力,故而無法有效地參與公共生活,掣肘著現代政治文明的全面進步。“離開民主和公眾參與,最終不可能有善治”[19]。民眾參與是實現民主和善治的必要前提,把國民培養成有文化的人,是奠定權力的人性及德性基礎,兩人都以改造語言作為建設新文化的有力手段,發起了開民智、做新民、激發民眾創造新價值的新教育運動。

曹丕在《典論·論文》中說:“文章者,經國之大業,不朽之盛事。”陶行知和胡適在剖析和反思民族文化時,表達了語言文字必須統一、文化生活必須重心下移的一致性要求,然而由于立場和視角的差異,兩人對語言政治進行革新的程度有所不同。胡適倡導:“文學者,隨時代而變遷者也。……而惟實寫今日社會之情狀,故能成真正文學。”[20]他要求文人著述既要有充沛的情感,也要有高深的見識和思想,更應當反映時代現實,關注社會問題,可知他傳播新文化改良觀念的受眾主要是知識精英階層。陶行知更進一步,“文章好不好,要問老媽子。老媽子高興聽,可以賣稿子。老媽子聽不懂,就算是廢紙。廢紙哪個要? 送給書呆子”[21]。他創作的詩歌、小說和演講辭中,如此推崇底層民眾和婦女兒童這些長期處于傳統社會智識不利階層的主張時有所見。以致齋藤秋男稱他為政治抒情詩人,而把胡適稱為“士大夫”氣質很濃的西化知識分子,“在思想路線上,胡適不能與陶行知相比,胡適因襲了所謂的西方文化。陶行知卻在東方文化和西方文化之外,開辟了一條人民文化的思想路線”[22]。

胡適針對當時文化保守主義者復興文言文的主張,大張旗鼓地推行白話文,提出不法古、不空言、不用典、須言之有物等八項主張,陶行知則要求從文言文向白話文再向大眾語轉變。兩人因見解的分歧于1936年發生了一場爭論,胡適拋出問題:“大眾語在哪兒?”陶行知作答:“大眾語是代表大眾前進意識的話語,大眾文是代表大眾前進意識的文字。……大眾語在大眾的嘴巴上,白話在小眾的嘴巴上。”[23]陶行知重申了廣大鄉村地區的普通民眾應當享有文化權利的主體地位,試圖把他們從沉默的勞作和絕緣于政治的舊有生活方式中解放出來,而把胡適維護的城市知識精英稱為“偽知識階層”,反對他們知識私有的文化特權狀況。“語言既有可能成為政治行為本身,又有可能成為政治權力本身”[24]。圍繞著究竟倡導“誰的語言? 何種文化權力?”這一中心問題,兩人支持不同的社會階層和文化生活方式,把文化主體認同和社會秩序建構復雜地關聯起來。

(二)科學素養的養成

在語言符號象征的文化主體權力上,陶、胡兩人爭執于精英立場還是民眾立場;對于通過科學文明來塑造新時代的國民精神,則是共識大于分歧。陶行知和胡適當年反對舊文學、舊文化、舊道德和舊制度的動機,在于為提倡科學和民主騰挪出足夠的思想空間。他們所言稱的科學并非僅僅是西方自然科學這樣一種知識體系,而是支撐這種知識體系背后發現問題、大膽質疑和講求證據的思維方式,以及和這種思維方式足以相提并論的我國清代重視考據的治學方法。這種融合了東西方知識優勢的思維方式,可作為現代中國人情感和理智再生的思想資源,使人從偏執的宗教、權力、道德權威和迷信教條中擺脫出來,成長出服膺于真理的獨立人格,如此才能建成一個健康、富裕而文明的中國。胡適說:“歐洲十八九世紀的個人主義,造出了無數愛自由過于愛面包,愛真理過于愛生命的特立獨行之士,方才有今日的文明世界。……一個新社會、新國家,總是一些愛自由愛真理的人造成的,決不是一班奴才造成的。”[25]這樣的人尊重客觀事實,服從法律精神,能負責任地獨立做事,利用科學來改進國民精神被陶胡二人視為增進國人智識的根本路徑。

胡適在衡量我國與歐美國家的發展成就差距時,認為我們有光輝的文教典章,而差距在于“大的是科學,小的是工業”[26],若能在后發現代化進程中迎頭趕上,中國也能走上全面復興之路。陶行知對此深以為然,他指出中國從農業文明過渡到工業文明,自然科學是唯一的橋梁。[27]科學知識和科學方法都要從兒童教起,我們才能演化成為一個科學的民族,才能適應世界文明的發展潮流,才能經過科學的洗禮而在激烈的競爭中生存下去。胡適主政北京大學時,籌辦原子能研究中心,準備聘請海外一流的華人物理科學家,包括錢三強、何澤慧、吳健雄和張文裕等人,吳健雄也曾提及自己深受胡適科學方法的影響。不過陶行知的科學教育并不局限于大學的知識殿堂和科學家的實驗室,他發起科學下嫁運動,在農夫村婦、工人階級和難民兒童中普及科學知識,教導他們利用科學知識解決實際問題,服務于生產、生活和學習。在組織工學團教育,興辦曉莊師范學校、育才學校和社會大學,提倡教學做合一時,把科學知識和科學教育的因素融入其中,呼吁全體師生為科學創造而進行教學,傳播可為大眾接受的科學技術,既能滿足人民生活的需要,又能提高其科學水平。

(三)民主品質的培育

科學和民主是衡量國家及國民是否實現現代化的一體兩面。胡適把這兩者當作現代社會的新型宗教形態,謳歌它們為造福人類生活所帶來的解放的力量,認為這種解放不僅是技術和生產力的,也是心靈與精神成長的。“我也指出科學與民主的宗教二者均孕育著高度的精神潛力。并且力求滿足人類的理想要求。甚至單純的技術進步也是精神的,它可以解除人類的痛苦,解放人類的精神和能力,去享受文明所創造的價值和成果”[28]。胡適以其審慎、樂觀的態度,指出民主政治并非只是為了實現自我或一部分人的自由,而是為了實現所有人的自由,利用制度和法律使絕大多數人都能過上幸福的生活。顯然,杜威把民主當作一種聯合生活的方式的觀點影響了胡適對民主的理解,即承認每個人都有價值,每個人都能獲得自由發展,不同階層、不同群體之間寬容相待,會讓我們越來越接近民主的理想境界。事實上,在胡適看來民主不單是一種政治建制,也是個人努力成才、獨立思想、積極參與社會并為共同目標而奮斗的生活方式。

陶行知留學期間寫信給哥倫比亞大學師范學院羅素院長申請獎學金時說:“我終生唯一的目標是通過教育,而非經由軍事革命創造一個民主國家。”[29]這是他創辦各類學校時遵循的基本價值,始終要求學生自律自治,陶冶他們堅毅剛強、團結合作的品格。“新教育的目的,就是要養成‘自主’‘自立’和‘自動’的共和國民。學校是小的社會,社會是大的學校。所以要使學校成為一個小共和國”[30]。民主自身也是不斷發展的過程,從兒童時期著手培養國民的民主素養,國家的民主建設亦需要不斷加強。“在民主的生活中學習民主、在爭取民主的生活中學習爭取民主、在創造民主的新中國的生活中學習創造民主的新中國”[31]。陶行知的生活教育思想向來被認為是克服生活和教育雙重異化的寶貴遺產,結合他的民主教育思想,則可表明生活教育的形式是以民主精神的內容為核心的,在此意義上,有學者申明民主教育是陶行知教育思想的內核,他興辦的平民教育、創造教育、生活教育、解放教育都貫穿著民主教育這一核心理念,如何探索中國教育的新路并建設民主國家是他的重要關切。[32]日本學者牧野篤也持同樣觀點,認為“生活教育論”的基本思想是培養解決亟待解決的政治課題的人才,喚醒人民從利己主義中覺醒,并把國家和民族的自由放在第一位。[33]

三、陶行知與胡適規劃的教育實施藍圖

在培養新式國民以建設新型國家時,教育自身也要經歷內在結構的變革,在理想與現實的對立統一中實現內涵式發展。對教育的發展原則是平等優先還是自由優先,兩人表現出不同的價值取向。陶行知在和胡適交談時說,教育要“在立腳點謀平等,于出頭處求自由”,即首先實現教育的普及,保證起點公平,然后再因材施教、因時制宜地追求進一步的自由發展。胡適回答道:“你要在出頭處自由,我要出頭不自由。”[34]主張首要之事是選拔優秀人才和優先發展高等教育,言明教育和文化及政治事業一樣,皆要在壓力、困難和挑戰中才能煥發出更大的生命力。兩人對教育自由與公正之價值秩序的理解不盡一致,在如何進行普及與提高、啟蒙與教化的道路上也各有差異。

(一)普及和提高的雙向挑戰

針對當時教育發展程度較低,絕大部分國民無法普遍接受教育的現實狀況,民國時期整個教育家群體都希冀從根本上轉變這種落后面貌。與胡適長期服務于北京大學和后期就職于臺灣“中央研究院”不同,陶行知在個人遭受國民黨政府的反復政治迫害中,隨時隨處結合實際情況興辦學校。他總結道:“這十幾年來,我有時提倡平民教育,有時提倡勞苦大眾教育,不知道的人以為我見異思遷,歡喜翻新花樣,其實我心中只有一個中心問題,這個問題便是如何教育普遍,如何使沒有機會受教育的人可以得到他們所需要的教育。”[35]如此急切的辦學熱忱,是由當時國民受教育水平非常之低所引起的,而政府財政的經費撥款又非常不足,為表達政治立場和爭取教育獨立的決心,陶行知拒絕了來自國民黨政府的財政支持,在艱辛的辦學環境中爭取最大限度地保障普通民眾的學習權益。從實際效益來看,他的教育成就更加注重普及,這是因為他非常同情勞苦民眾的生存處境。

胡適以系統的眼光來看待教育中的普及與提高問題:“教育有兩種方法:一是普及,一是提高。把它普及了,又要把它提高,這樣的教育才有穩固的根基。”[36]他希望促使整個教育生態系統獲得良性發展,建立人才培養的完整體系,在夯實基礎的同時,再謀劃高質量的教育發展。這樣既能保障才能優異者脫穎而出,還有助于實現普遍的教育權益。不僅如此,教育還是建設文明國家的重要一環,廣義的教育事業還涵蓋著國家的文化建設。“‘文明的’國家中的‘文明’,即包括普遍的義務教育,健全的中等教育,高深的大學教育,以及文化各方面的提高與普及”[37]。提高與普及必須雙管齊下,教育每個環節的順利實施都會影響其他環節的目標達成,不同類型、不同層次的人才都是建立一個完善的社會所必不可少的,當然也要兼顧去追求更高層次的學術自由和思想創造的活力。整理胡適不同演講的內容可知,不同層次的教育承擔的責任有所分工,高等教育主要擔負著研究高深科學和傳播文化知識的重任,中等教育的質量提高有益于讓學生去追求真正的知識和技能而非文憑,初等教育的普及有利于扭轉讀書無用論的不良風氣,各個階段各個層次的教育互相銜接、彼此影響,對整個社會的學習風氣和文明進步都發揮著重要作用。相比較而言,胡適比陶行知更為系統而具體地規劃了教育發展的整體框架,他們的一致之處是都承認國家應當大力發展教育事業,采取切實有效的措施以保障教育的普及,進而獲得更高質量的發展,以此提升國民的受教育水平、創造性以及參與公共生活的語言與行動能力。

(二)啟蒙與教化的雙重變奏

身為中國進入現代轉型時期的教育家,兩人是從文化、政治、民族前途命運而非專業技術的角度來對待教育,它一頭連著個人的自由、解放和獨立,另一頭連著政治秩序、社會秩序和文化心理秩序的整飭與重建。正是因為擔負著基于個體視角的啟蒙與基于國家視角的教化之雙重責任,兩人都堅信只有通過教育的精耕細作,才能培養出現代國民的公共責任意識和自主行動能力,才能帶來科學的昌明和經濟的發展,才能建設民主的政治制度,才能使現代人普遍遵守的倫理價值擁有活水源頭。陶行知在受到黑暗政治勢力的迫害時,給妻子吳樹琴寫信:“望你參加普及教育運動,完成四萬萬五千萬人之啟蒙大事,以奠定天下為公之基礎。”[38]他對教育含有一顆溫熱的信仰之心,堅信人生為一大事來——教育是大有可為的,是永久有益于世的,通過對社會結構和人心秩序加以改組與改造,通過喚醒被歷史記憶排除在外的底層民眾,教給他們與不幸的生活做斗爭、與不合理的制度安排做斗爭的意識和能力,打下奠定一個民主共和國的穩固基礎。

胡適在留學歸國前的日記中寫道:“吾輩已返,爾等且拭目以待。”字里行間透露著時不我待、舍我其誰的豪情。他認為國家就像一個有機體,而通過教育“造新因”——輸入新鮮的文化血液,救國才有希望。

對教育的根本理解,陶行知是現實主義的,站在底層民眾的立場,期待經由教育的普及,勞苦大眾可以掌握科學知識,使用生動、活潑的語言,自行組織起來,有能力自主管理,解決共同生活中的困難與問題,從而過上物質豐富、行動有效、精神富足的幸福生活。胡適是傾向理想主義的,寄希望于知識精英發動的教育改革和文化革新運動,在科學教育、高等教育和國民心性的深層次改造方面,加強統籌性的高位設計及引領,為教育、文化和政治等領域的長遠發展規劃藍圖。他們的共識是都不局限于本國,而是放眼世界、立足未來,希望通過教育給古老的中國注入現代化的內生動力,把中華民族匯合到獨立、民主和幸福的世界文明潮流中去。

四、歷史的回聲:陶胡教育思想對當代開展認同教育的啟迪

從個人成長史、政治思想史和社會生活史相結合的角度,陶胡二人關于教育與國家建構及國民素質如何培育所進行的多元對話和深層次互動,在一定程度上代表了當時整個知識群體對教育前景與民族前途的擔憂與思索。兩人的教育思想和實踐之路,既有相向而行之處,也有立場和做法的差異。對他們教育思想的理解與取舍,肯定也是多面向的,在此取其一隅,僅觀照復雜文化背景下的認同教育。當年他們亟待解決的現實問題,一部分已經隨著新中國建立后教育的全面發展得到了合理的解決。其中一項重大成就是,經過改革開放后四十年的努力,普及義務教育的目標已經實現,讓優質教育資源惠及更多的民眾成為當下的緊迫任務。而啟蒙和教化仍處在尚未完成的前行道路上,尤其是在文化多樣性、經濟形勢復雜多變和政治思潮多元的情境中,世界的不確定性和脆弱性正在逐步增加,如何引導學生從自我身份認同到家國秩序安頓再到對世界文明有所領悟,是當前重新思考陶行知和胡適教育思想遺產的現實背景與重要議題。

首先,培育自我認同。陶行知、胡適是把個人之小我融入社會之大我,認同的范圍不斷擴大,直至形成一個結構合理的認同圈層,隨之創造的價值與成就也越來越大。認同指的是某行為體所具有和表現出來的個性和區別性形象,[39]受個體的自主性建構和文化的結構性塑造之雙重影響,依次經歷角色認知、身份建構和意義認同的復雜過程。在幫助學生形成穩定的反思性的自我認同之前,教育要尊重學生的身心發展秩序,讓兒童逐步脫離自我中心的束縛,即從個人和家庭的私人生活空間引導至學校及社會生活的公共生活場景中,形成良好的行為習慣以至養成公共美德。這是自我認同和國家認同的基礎,是探索自我及與他者關系的初始階段,是提升國民公共素質的必由之路。“隨著他們能力的增長,便可以告訴他們有關公正的其他一些規則和事例,以及關于‘我的’與‘你的’權利。……習慣所起的作用是比理性更加持久的,其作用的方式也比理智更加簡捷”[40]。相較于宏大敘事的價值灌輸,這種外塑儀態內斂心智的美德教育,更接近學生的身心接受水平,更有助于從整體上提升國民的公共素質和人格修養。

其次,建構文化認同。陶行知和胡適一生都在追尋如何培育人的民族性、國家性和世界性,尋找解決諸如此類問題的教育之道。生活習慣、價值觀念、內化的思維及行為方式構成了國民的內在性格,文化認同為人提供了基本的情感依附和心理安全的空間,保障人所不斷追問的終極性問題獲得解答的可能。無論是陶行知還是胡適,都對當時的民族傳統文化進行了全面、深入的反思,對世界主流文化也能保持開放、吸納和為我所用的積極心態,從這種既有歷史縱深感也有現實可行性的文化感知中,他們獲得了對國家未來發展和新型國民培養的信心及能力。當今教育面對更加廣泛的技術傳播和文化傳媒,也面對消費主義和虛無主義盛行等現實挑戰,在傳統文化復興中,應選擇那些能夠代表人同此心、心同此理的普遍性人類價值;在對外開放交流中,應堅守民主、科學、自由和公正這些能解決現代人生活問題以及現代國家發展問題的主導性文化,在優勢互補中培養有文化根基的現代中國人。鑒于文化亦有圈層結構,由不同層次的內容構成,在教育上應采取從學生日常生活置身的地方性文化向傳統文化進深,再向世界文化進行逐層擴展的方式,直至達到培養文化人的目標。

最后,形成政治認同。自我認同、文化認同和政治認同彼此影響,現代公民是權利、責任和義務的合體,是受到國家父愛主義般的保護和忠誠于祖國需要的統一。政治認同是國家政治、經濟和文化不斷發展所產生的激勵性力量,和公民不斷增長的政治信仰間的同頻共振。教育需要在理性認知上把國家政權系統運行的程序、規則和規范告知學生,也需要通過儀式教育、歷史記憶教育和現實社會生活等活動形式,在情感上增強對國家作為政治共同體的體驗。把學生為個人福祉而進行的德性修養、知識學習和生涯發展,同社會政治、經濟的發展需要結合起來,以此形成公民與國家你中有我、我中有你的積極互動。公民的現代政治能力訓練有素,就會主動參與公共生活;在情感上會產生對國家有真實的依賴與歸屬,擔當起建設者與接班人的責任。國家在政治、經濟、教育和文化等權利方面平等地承認每位公民,以此在建設國家經濟硬實力的基礎上,增強來自公民政治認同的軟實力。

考察陶行知和胡適的教育思想,他們為培養現代國民以及實現教育與國家的現代化,設計了一套同中有異的方案。陶行知在救亡圖存中呼吁學做人、學做現代人、學做現代中國人;胡適抱定教育的宗旨是為國家文明造新因,發展人身所固有之材性。前者希冀教育救國,從整體素質上提升國民的公共精神和現代生活能力;后者主張文化興國,注重人格獨立和精神自由。相對二人當時的居危思安,目前我國的教育發展路徑更傾向于居安思危,即在建設科技強國、文化強國和教育強國中,勇立潮頭,銳意改革創新。