基于學習科學的心理輔導活動課堂教學實踐探索

鐘昌紅

摘要：學習科學作為一個跨學科新興研究領域，綜合集聚諸多學科最新研究成果的同時又深刻影響著諸多學科的發展趨勢，是學習理念、學習文化、學習形式與內容的全新變革。海南省第七屆中小學心理健康教育課堂教學評比大賽將心理健康教育與學習科學相結合，在心理輔導活動課堂實踐方面進行了有益探索。結合此次大賽，分析了學習科學視域下心理輔導活動課的內容和活動特點，指出當前心理輔導活動課存在的四大主題偏向，進一步明晰心理輔導活動課的取向與要求，提出課堂活動的調整策略，以鼓勵更多心理教師參與到學習科學視域下的心理輔導活動課堂教學創新探索當中。

關鍵詞：學習科學;心理輔導活動課;教學實踐

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2022）06-0020-04

心理健康教育課程內容涵括學習心理、自我意識、人際交往和生活適應四大領域。目前，學校心理輔導活動課聚焦學習輔導、人格輔導和生涯輔導三個主要領域[1]。中小學生的主要職責是學習，學習貫穿中小學生校園生活的始終。課堂是主要的學習場所，如何抓住課堂教學的主陣地以深化、拓展學習心理輔導活動的作用，是心理健康教育課堂教學一直以來重點關注的內容。

2021年5月，海南省教育研究培訓院心理健康教育學科舉辦了第七屆中小學心理健康教育課堂教學評比大賽活動。全省各市縣、各學段的心理教研員與百余位心理健康教育專、兼職教師匯聚一堂，就學習科學視域下心理輔導活動課的設計與實施展開了激烈的競爭角逐，以下依據比賽活動的具體內容展開述評。

一、學習科學視域下心理輔導活動課的四大偏向

此次賽課活動共設置了小學、初中和高中三個不同學段的賽場，參賽教師的賽課選題基本符合不同年齡段學生的心理發展特點和需求，眾多的賽課主題注重貼近或創設學生學習生活的真實情境，內容涉及并解答學生在學習過程中遇到的現實困難。此次心理輔導活動課比賽呈現出以下四大共性。

（一）主題選取以新穎性取勝，但嚴謹性缺失

從主題上看，參賽教師善于選定清晰而明確的心理健康教育單一主題，具有一定的新穎性。例如，與學習思維能力有關的主題有破解思維定式、運用思維導圖助力學科學習、妙用“SMART原則”、繪制學習圖譜樹和學習問題的解決等;與學習心理品質有關的主題涉及學習動機的激發、學習專注力的保持和打破學習焦慮等;與學習方法有關的主題涉及確立個人學習風格、找尋自我學習方法、如何科學用腦和設立自我學習目標等。

為去陳出新追求新異性，部分教師只關注了所選主題能博出彩的現實功用，而相對忽略知識內涵及適用邊界，個別參賽教師更是犯了不少知識性錯誤。

部分參賽教師論及大腦“利用率”的表述不嚴謹。例如，有位教師講到“大腦僅有5%～10%的機能被利用”。事實上，人們在從事某個特定活動時，確實會激活特定的腦區功能，但并非其他腦區不參與協作，多數情況下，一項事務會激活絕大多數的腦區。

某位參賽教師設計了探索學習目標的制定、指導學生區分學習目標、設定學習大目標和小目標等環節，但并沒有進一步清晰界定究竟多大的目標可稱為“大”，多小的目標稱為“小”，大與小的界定與衡量標準是什么，目標大小與目標長短之間是否相輔相成等。

部分參賽教師缺乏辯證唯物主義的探究精神，在教學時以生硬的因果強行關聯。例如，在講授思維導圖輔助學科學習時，側重于強調思維導圖的意義與價值，夸大其適用性和有效性，而沒能有效引導學生充分認識思維導圖具備簡明扼要、清晰簡潔的優點的同時，也具有信息衰減、邏輯邊界模糊的缺憾。有位教師提出“大腦喜歡顏色”的論斷，并沿引出不同顏色對加強記憶的作用，但未講清楚該觀點究竟屬于大腦的功能還是大腦的特點，用腦的“科學性”的依據體現得不夠充分，也未探討顏色差異性在增強記憶效果方面的作用。

（二）活動實施愉悅性有余，但整合性匱乏

部分參賽教師運用了音樂冥想、角色扮演、小組競賽、學生來信、生活案例、問卷調查等課堂教學手段，并綜合運用游戲、訓練營和競猜等形式組織課堂教學，使課堂充分彰顯了情景性和愉悅性，活動課因此成為實驗課、繪畫課、表演課和游戲課，學生情緒激昂，課堂氣氛熱烈而活躍。且不論這些形式是否應該是心理輔導活動課的標配，目前呈現的是，盡管活動設計數量充足，但活動散而多、雜而亂，活動之間未呈現層級遞進及清晰可見的內在邏輯線。

個別參賽教師設置了學生參與討論、各抒己見的環節，學生課堂參與的愉悅性得到充分體現，但輔導活動課僅停留在學生觀點、看法與策略主張的簡單鋪展上，未能體現課堂的“生成性”，即及時、機智地捕獲各種契機來聚攏回到活動探討學習本質的追求上，從而提升課堂教學品質。課堂教學活動顯得熱鬧有余而沉淀不足。

心理輔導活動課的頭腦風暴、分享環節不是任由學生說到哪是哪，教師要及時歸納總結，在集聚學生粗放、閑散的漫談的基礎上，進行凝練與萃取，對那些具有情感觸動的事實予以重復確認，將眾多零散見解轉化為可回應課堂中心主題的“精華”，對學生的經驗、思路進充分概括總結與整合，最大限度地發揮團體動力，這是一名心理教師具備學科課堂駕馭能力的基本體現。精心選取和設計課堂教學活動，優化活動流程，注重活動的總結與升華，設計“一例貫穿”的主題式活動教學模式或者“多個活動”共同服務于一個課堂教學主題中心的課堂教學活動設計是心理輔導活動課始終提倡的。

（三）學習過程程序性凸顯，但機理性膚淺

大部分參賽教師的心理輔導活動課堂教學設計都在試圖還原“教師如何施教，才能有效地傳遞知識、技能”的學習過程，在努力地探索學習科學視閾下心理健康教育課堂是如何有效組織與實施的，呈現著學習的科學性及有效性，極力展示有“學習過程”的心理課堂教學實踐。

但部分參賽教師的活動設計或僅停留在學習過程的簡單表征上，或僅依循談論學習的程序性切換，對學習過程中的學習發生機制、理論形成及其模型、機理的闡釋著力不多。具體體現在以下兩方面：

1.關聯關系探討方面，存在挖掘不充分、探討不深入的現象。個別教師意識到動機激發對學習的積極促進作用，但相對忽略了動機激發與實現個人理想、志向之間的關聯;能區分視覺型、聽覺型、動覺型和混合型四類學習風格，促使學生明晰個人學習風格，但活動課僅停留在為對照風格找風格，而對學習風格與學習效果之間的關聯關系沒能講清楚;認定干擾學習的事項為影響時間效用的“蛀蟲”，將課堂主題定為“時間抗蛀記”，教師課上忙于指導學生捉獲“時間蛀蟲”、排除干擾項、進行抗干擾能力訓練，而抗干擾與時間管理統籌兩個環節之間未能緊密銜接。

2.學理探究方面，存在諸多未深入探究拓展的思維盲區。例如，個別教師止步于傳授某類思維定式可能帶來思維局限的知識，對“打破思維局限”可借鑒參照的方式方法沒有進一步深究;課堂教學的理論研究與教學實踐應用之間存在鴻溝，心理理論研究與課堂教學實踐探索的貫通性較差。

對課堂教學活動設計的學理性缺乏審慎的思考，心理輔導活動課堂只偏向并止步于情緒的喚醒和感悟的自陳，而難有更深層次的理性思考，課堂教學主題知識的內化不容易達成，學生認知提高、情感體驗升華和行為改善訓練等也因此被擱置。

（四）價值取向競爭性鮮明，但成長性單薄

從選題的范圍來看，多數參賽教師將學習局限為學科知識技能的學習，學習被圈定為書本學習和課堂學習;從學習的概念界定來看，個別參賽教師將學習定義為同伴間激烈的競爭比拼，甚至倡議“提高一分干掉千人”，鼓吹“學不死就往死里學”，需要壓倒才能贏得競爭的訴求表達;從學習的分屬來看，個別教師將課堂主題確定為“學霸養成秘籍”，學習因此成為區劃“學霸”和“學渣”，以及幫助明晰學業對手、競爭者的手段。

個別參賽教師對學習內涵的窄化與偏狹理解進一步固化了學習枯燥乏味的印象，在強化“他人”作為學習主要參照的價值導向下，學習活動不關乎“自我”的內在體驗及感受，忽視了自我的學習偏好及樂趣，在突出強調競爭性時撕裂的是學生間的“互助性”人際關系。

心理輔導活動課本應該是一種促進認知領悟、獲得情感體驗、提升心理品質的課堂組織形式，個別教師卻在“成長性”上關注不多，活動課設計使學生的學習焦慮、學習壓力在內卷化的氛圍中繼續升溫。心理教師本應作為“消防救火隊員”及時為學生開解疏導，在此次賽課中，個別教師與之相反，成為加速內卷的“助力”。

部分參賽教師在進行課程設計時未凸顯對學生成長的關切，對學習的本質是“成長”而非“競爭攀比”的認識與理解還存在誤區。因此，對學習的持續激勵、學習的真實發生、個體相比過去是否取得了進步、學習是否促進了個體的終身成長等相關話題討論較少。

二、學習科學視域下心理輔導活動課的聚焦與指向

心理輔導活動課作為中小學課堂教學的基本課型，其主要特點和基本流程是本文要重點探討的。在學習科學視域下，心理輔導活動課的聚焦與指向應從三個主要核心概念的內涵與外延中進一步明確。

（一）厘清何謂“學習”

學習的話題涉及學習目的、學習內容、學習形式、學習環境、學習情境、學習過程及學習設計與評估等方面，與之相關的探討都可作為心理輔導活動課學習主題的設計依據。學習科學倡導在真實的學校和課堂情境中研究學習，強調“問題驅動”，認為“學習是知識建構”，學習的關鍵在于學習者的“主動建構”[2]。教師則在促進學生學習的主動發生、真正發生和深度發生等方面予以具體的指導，心理教師則是貫通學習理論學識與學習實踐轉化的重要橋梁。通過心理教師輻射“學習科學指導”的深度探索成果并拓寬“學習科學”實踐，已然成為新時代心理課堂教學實踐變革的新引擎。

（二）界定何為“科學”

科學性是指心理輔導活動課教學過程中涉及的概念、原理、定義和論證等內容及其敘述是否清楚、確切， 符合客觀實際[3]。心理輔導活動課盡管以活動的形式開課，要避免“知識化”的課堂傾向，但必須承認心理輔導活動課堂仍舊是一個遵循科學規范的教學與學習過程，不應因活動的組織形式而降低教學與學習要求與水準。

教師在使用現成的概念、知識結構及理論框架，借鑒已成熟的活動設計流程時，仍需要進一步問詢：活動設計是否回應了當前學生真正的學習困境與學習需求，是否符合科學規范，是否促進了學生反省、感悟及課堂情感性目標的達成，是否促進了學生行動改善及課堂助人自助目標的達成。

（三）何為“心理輔導活動課”

心理輔導活動課以活動為載體，是學生在活動中感受、體驗、思考、感悟而獲得心理成長，形成健全的人格和良好心理品質的課程[4]。學習科學視域下的心理輔導活動課仍舊包括開展課前的熱身活動、創設學習情境、鼓勵學生自我開放與表達、通過活動鼓勵學生開展積極的自我探索、激發師生互動與分享、拓寬師生各自學習經驗與學習感悟、促成行動改善與訓練，最終達成活動設計目標效果的系列過程。因此，心理輔導活動課應始終以學生為本，以學生心理體驗為著力點。學生是課堂主體，學生認知擴展的寬窄、心理體驗的深淺、情感收獲的多寡等應該始終是檢驗心理輔導活動課好壞的基本標準。

（四）學習科學視域下的心理輔導活動課

學習科學的主要目的是要人們更好地理解有效學習（Effective Learning），并運用該學科的知識重建課堂及其他學習環境，使人們的學習更為深入、更為有效[5]。學習科學視域下的心理輔導活動課應融合學習科學研究成果，通過活動課的形式不斷地彌合并加強五種深度連接，即學科與學科之間、教學者與教學內容之間、學生與學習之間、學生與自我之間、學生和世界之間，從而實現助人自助的教育功效。

三、學習科學視域下心理輔導活動課的調整與糾正

針對當前學習科學視域下心理輔導活動課堂教學存在的四種偏向，現提出調整和糾正當前課堂偏向的具體策略，包括以下四方面。

（一）精準剖析學情，回應學生關切的學習問題

心理教師應在課前認真觀察并開展全方位調查，體現區域、學校、學情和學生年齡特點等各類不同背景下學生的學習發展困境，以此作為心理輔導活動課的內容選擇依據，以貼近學生校園學習生活實際、反映學生關注焦點的典型學習事例作為活動設計的基本素材，運用輔導活動將其有機地串聯起來，引導學生積極參與。

（二）創設真實的學習情境，解決學習過程中的關鍵問題

心理教師應創設與學習相關的情境，不為活動而活動，不為創新而創新，聚焦關鍵問題，始終圍繞學習性、科學性和輔導性的評價標準，促成指向學科知識和心理知識的學習，即學生通過心理課的學習，既能獲取知識，又能掌握獲取學科知識乃至科學知識的方法，提升學習品質。

（三）巧妙捕捉活動生成，凝練問題解決的基本邏輯

心理教師要在活動課堂中足夠敏感和敏銳，通過找尋學生在活動中的閃光點來確定學生個體的自我定位，促使學生運用自己的辦法與舉措，嘗試解決當前的學習困境。

（四）堅持正確的價值導向，聚焦增值評價和自我評價

心理教師在活動課中要淡化學習過程和學習結果的對抗性和競爭性，增強學生以自我為參照的進步性和成長性;弱化對教育內卷的渲染，強化學生內在自我的生長，強調對“個體發自內心、感受到內在滿足的成長與進步”的關切，突出個體的增值評價和自我評價。

參考文獻

[1]劉宣文.心理輔導活動課的設計與評價[J].教育研究，2002（5）：58-64.

[2]梁林梅，李志.從學習科學到教學實踐變革——教師學習科學素養提升的關鍵概念與有效教學策略[J].現代教育技術，2018（12）：13-20.

[3]屈丹.心理活動課內容選擇“三要義”[J].中小學心理健康教育，2016（20）：24-25.

[4]陸春鳳.對一堂好的心理健康教育活動課評價標準的幾點認識[J].中小學心理健康教育，2008（1）：20-21.

[5]任友群，胡航.論學習科學的本質及其學科基礎[J].中國電化教育，2007（5）：1-5.

編輯/于 洪 終校/石 雪