授之以漁
——以建筑學課程設計成果為例解析空間操作法

李曉東，仝 暉，劉 文，陳士偉，于雅馨，王志坤，祁月雨

(山東建筑大學 建筑城規學院，山東 濟南 250101)

一、建筑學專業教改緣起

建筑學專業教學目標是通過在校學習建筑設計、建筑理論、城市設計及其他相關專業課程知識，從而使學生具備在建筑設計單位、工程管理部門等相關領域從事多種對口工作的基本能力。與一般的理工科專業不同，建筑學專業除了掌握基本的建筑技術、建筑理論等理工基礎課程外，還要培養建筑設計所需的形式感知、審美能力等基本素養，乃至對更加形而上的建筑哲學、人文思想的探索，這些能力共同構成了建筑學專業素養。

當前建筑學突破了傳統單純的理性思維和邏輯思維的范疇，更傾向于理性分析與感性創造的交融、技術基礎與藝術靈感的碰撞。同時，學生也面臨短時間內需搜集大量不同領域知識的要求，學生在面對混亂繁雜信息時，常常缺乏明確的思路與方法，以至于無法進行設計構思和開展設計方案。

建筑學專業學習過程不像登山一樣有明確的方向與終點，各個方向在初期都有很多發展的可能性，使得學生面臨諸多困惑與疑慮。尤其是剛剛經歷了初、高中教育，還未完全從標準教材、唯一答案的慣性思維中擺脫出來的學生，無法適應建筑學專業靈活發散、成果多樣和遵守相關準則的特點要求。當前建筑學本科教學中，諸如布扎體系、九宮格訓練等教學體系都提出了系統而全面的知識框架，作為建筑學教學的普遍范式，往往是體系化的指導。在具體課程教學中，面對還未完全入門、設計方案遇到瓶頸的普通學生時，缺失相對具體可操作的指導方法，或是側重于某一方向、某一層面的具體專項訓練，盡管在低年級教學中能夠呈現明顯的效果，但在本科三年級下學期課程中需要統籌各種紛雜的制約要素，導致相對宏觀的體系教學法或相對微觀的專項教學法都不能完全解決普通學生面對課程設計時缺乏指導方法的困擾。

因此，在建筑學課程中亟需明確簡單明晰、易于上手的教學方法，既可循序漸進地引領學生，又不過分干擾學生的創作思路。借用14世紀英格蘭邏輯學家奧卡姆(William of Occam)提出的“奧卡姆剃刀定律”——如無必要，勿增實體，進行了相關教研探索。建筑學專業知識涵蓋范圍廣泛、思維跨度巨大，對建筑學中低年級的學生而言，剔除邊緣知識保留核心內容非常必要，從設計的核心要素逐步向外延要素擴充，進而培養專業素養。結合連續3年教研工作營中的成果,山東建筑大學建筑城規學院三年級教學組初步形成遵循奧卡姆剃刀定律的空間操作法，由淺入深、由核心到全局，在設計課程中進行了探究，引導學生逐步掌握設計方法。

二、空間操作法

正如奧卡姆剃刀定律所述，在學習過程中需剔除初學階段非必要的邊緣知識，要求學生從建筑學核心要素入手，準確把握建筑設計基本規則，逐步掌握建筑設計方法、設計觀念。得益于信息化社會時代信息資源的異常豐富，學生往往會提出有趣的問題，但如何深化為經得起專業視角審閱的設計成果卻無章可循、無從著手。同時，由于建筑學教學的特殊性，很難固定授課標準和約束評閱準則，導致建筑設計授課往往是“師傅帶徒弟”，成果良莠不齊。

引入空間操作法，可培養學生的教學思維，訓練學生對設計方法的應用，實現從專業學習的主要矛盾外延至次要矛盾，由微觀至宏觀、由抽象到具體，協助學生從設計前期的簡單原型、核心空間逐步創構為成熟的空間體系。引導學生通過空間操作深刻感悟設計過程，在設計課程中有章可循、有例可依，逐步掌握自我擅長的學習方法以及設計方法。

空間操作法側重于理性和可操作性的設計方法論，在教學過程中，針對設計階段，需著重解決普通學生無法深化、細化設計理念的問題。空間操作法整體結構可以分為由微觀個體到縱觀組織、場所精神體驗與物質實現4個環節。

(一)空間構成：微觀與切片

建筑的核心是“空間”，空間必須在X、Y和Z軸的三維中形成，這是建筑的最基本關系。同時，空間具有多維性、心理情緒(mentality)等特性，會帶來不同的空間效果。該環節是塑造建筑空間的基礎，通過點柱、板片、體量等要素，以擠壓/推拉、旋轉/扭曲等基本操作，創造包括空間維度與空間依附兩個方面的空間效果，如圖1所示。

圖1 空間構成：微觀與切片(1)圖片及表格均為作者及作者的學生繪制，表格中部分小圖片來自網絡。

(二)空間序列：縱觀與構體

空間切片經由流線聯結成路徑，進而構成空間結構體系，具有多層次空間氛圍體驗，且空間被組織為有序序列。該環節是通過切片單一空間整合為有序、統一體系的操作，借用寫作慣用的行文方法“起承轉合”為基本要素，構成連貫的空間體系。以邏輯嚴謹的節奏變化，實現空間結構與空間氛圍的暗示效果，如圖2所示。

圖2 空間序列：縱觀與構體

(三)空間情景：場所與行為

場景營造及人的行為模式對空間施加影響，可實現向具有場景感、精神性的空間氛圍過渡。這是對建筑空間的精神塑造，包括場景營造與人的行為模式兩方面。場景營造方面，以隱喻、象征、符號等修辭手法實現對場所精神的營造；人的行為模式方面，以知覺感官體驗(視覺、聽覺、觸覺等)和行為情緒訴求(舒緩、規矩等)實現人與建筑之間的共鳴，如圖3所示。

圖3 空間情景：場所與行為

(四)空間實現：物化與顯隱

建筑方案通過物化、具化的建造手段，實現了對抽象空間的具象實現。而建造手段在設計表達中存在不同程度的顯現或消隱，該環節可粗分為建構、材料兩方面。建構方面，通過結構與構造的關系表達，實現建構與空間形體的辯證對應。材料方面，通過對基材、敷材的關聯，實現建筑表達的統一性和復雜性；通過細部簡繁的趨向，形式風格化、性格化的差異。空間構成、空間序列及空間情景中所探討的一切模式均可為虛擬空間，唯有真實建造的空間才具有真正的建筑空間體驗，如圖4所示。

圖4 空間實現：物化與顯隱

通過以上4個環節，構成的空間操作法在建筑學本科三年級的教學中取得了一定成效，學生普遍反映在設計過程中思路明晰、有章可依。在以往教學中也制定教學計劃和訓練目標，但在具體授課中，針對設計過程的啟發性引導卻較為匱乏。空間操作法在一定程度上解決了這一問題，學生通過空間操作法的訓練，實現了理性分析與感性創造、技術基礎與藝術靈感的融會貫通。

三年級下學期的邊緣地帶社區中心設計，是學生在經歷了近3年的專業課學習后，于三年級最后作業中自選基地、自設功能、自定規模，針對城鎮村落的邊緣地帶，進行自主性、創造性的建筑方案設計。其邊緣性主要指地域地理的邊緣、歷史文化的邊緣和人文關懷的邊緣。通過一個學期空間操作法的學習，由建筑認識實習課程到建筑設計課程，學生設計能力、思辨能力逐步得到提高，培養了建筑學專業基本素養。學生作業中精彩紛呈的選題思路與構思巧妙的設計方案不勝枚舉，如選擇黃土高原窯洞，針對傳統建筑文化復興及當地鄉村振興；選擇云南邊境地區，針對緬甸邊境戰亂造成的難民與原住民沖突；選擇上海繁華都市區，針對原住居民與年輕租客文化的對立；選擇黃河渡口岸邊，針對太行古驛道旅游再開發；選擇膠東漁村，針對魚燈文化節再復興等，如圖5所示。現以2019年中國建筑新人賽前100強的學生作業成果“山神庇護下的林海方舟”為例，進行空間操作法的闡釋和分析。

圖5 邊緣地帶的社區中心設計之學生作業

該方案作者為建筑學專業162班的陳士偉同學，選址在四川省涼山木里縣。2019年3月30日木里縣森林大火震驚全國，引起了該學生對當地環境的思考，并前往木里縣調研當地風土人情、地域文化及火災現場。

木里縣位于海拔較高、氣候干燥的涼山群山之中，且經常出現悶雷天氣，容易發生山火。森林火災極度危險，但更為嚴峻的是由于當地山勢陡峭、植被茂密且山風飄忽不定，救災路途險峻，一旦大火蔓延，人員往往無法撤離，使得奮戰在一線的消防員在叢林中沒有安全的避難所和補給站，如圖6所示。

圖6 基地區位與自然條件

當地居民靠山吃山，與大山的關系非常密切。木里縣群山盛產松茸，給村民帶來了無窮的財富。每年6月至9月，村民會扛起工具、背著糧食集體上山采摘松茸，在此期間除下山補給生活用品外，村民吃、住等都將在山中度過。居民結合當地建材(山石、木材)搭建臨時建筑，形成了諸多“松茸小屋”，如圖7所示。村民常年對大山資源的利用，產生了對大山的敬畏精神，也形成了當地特征的山神文化。村民認為山中有掌控風雨的山神，為表達對其的敬重及美好愿景，當地人在山上撿取石塊堆疊，形成了 “瑪尼堆”，每一個石塊都代表向山神許下的一個愿望，這成為了當地人的精神寄托。易發山火的特點促使當地人自發組建了救火組織以保衛他們賴以生存的家園，每個山頭都有值班人作為護林員駐守，隨時監視火情以便發生火災時能及時報警和組織滅火行動。

圖7 基地社會條件與人文環境

另外，由于山勢陡峭，一旦發生山火，護林員們很難撤離，非常危險。基于以上分析，該學生確立了“山神庇護下的林海方舟”主題。一方面它處于地域人文的邊緣，看似在茫茫大山森林之中，實際又是當地居民靠山吃山離不開的物質、精神來源；另一方面又是物質條件的邊緣，火災帶來的隱患導致此地亟需一個可以庇護采摘松茸居民、保護救火隊與護林員、守護山林資源的社區中心。

在設計的具體推敲過程中，同樣應用了空間操作法4個環節，實現了對總體布局的協調共融、建筑空間的序列組織、場所精神的抽象隱喻和建構細節的顯性銜接，在木里群山中，創造一個交匯于生活體驗與精神體驗的社區方舟。

(一)空間構成

由于場地位于地勢陡峭的群山之中，環境制約要素較多，建筑空間塑造無法以常規簡單幾何形體或規整體量為對象進行探究，因此，設計以山體為出發點，充分考慮地形要素，通過以平整場地獲取活動空間所需擋土墻為原型，以平整場地后的簡易木柱為點、穿插山體的片墻為線、圍合出原生態的空間為面，形成點線面的基本空間構成，并以此基本空間原型，由淺入深、由分到整推敲方案。在空間依附方面，通過控制建筑界面的虛實，靠近山體的側界面為厚重的擋土片墻，另一側界面為開敞的木柱，將群山環繞的景色引入空間內部，實現建筑與環境的和諧相融，如圖8所示。

圖8 空間單體與空間維度的構成關系

(二)空間序列

在空間構成方面，建筑實現橫向片墻與縱向碑塔之間形成比例上的對應，由于縱向碑塔具有向上延伸感，有效生成了韻律豐富的空間節奏。由此進一步形成空間序列中的起、承、轉、合關系，為第3環節空間情景進行鋪墊，如圖9所示。

圖9 縱觀與構體·空間序列：空間秩序與拼接邏輯

(三)空間情景

借助第2環空間序列已經構建的“節拍器”，即縱向碑塔對兩個空間的主題表達。通過隱喻手法，用石砌構筑的高塔場景來表達抽象化的瑪尼堆，高塔的節點軸線實現了建筑與當地山神文化之間的呼應，附近的水院也營造了精神性主題的空間氛圍。下雨天，水面會沒過瑪尼堆前的木棧道，瑪尼堆倒映在水面之上，水池出現溢水，水聲振聾發聵。受天氣影響，村民無法到瑪尼堆前許愿。而雨過天晴積水退去后，村民可再通過木棧道到瑪尼堆前祈福，符號化場景，表達出了具象化的水塔、水井。在采摘松茸的季節期間，存在山民用水困難問題，此時，高塔會進行翻轉，轉設為社區居民取水之用的水塔、水井，表達了地域環境場所的精神意蘊，如圖10所示。

(四)空間實現

研究方案以群山為所在地，設計構思充分挖掘和利用當地的建材特質和傳統風貌，深入研究了當地木材、石材的插接關系。以片石錯縫砌筑成擋土墻、以樹木榫卯相接作為木構支撐、以當地多見的茅草、篷布構建屋頂覆蓋，這種粗放式的原生態結構，實現了零運輸、零排放、零污染、零垃圾的低碳效果。同時，由于護林隊的上山頻率、隊伍規模方面存在很大彈性，采摘松茸的山民數量也存在季節性波動，運用這種原始的建構方法，呈現出的建筑體量變化，導致建筑面積由0 m迅速擴容到600 m左右，成為了當地山民的習慣性行為。最后，在局部的平整地面設計了直升機停機坪、臨時急救病房等救援場所，可實現及時救援位于各山的護林隊員等目的，如圖11所示。

圖 10 場所精神的營造及對人的行為影響

圖11 原始材料的選擇與建構細部的呈現

建筑設計應體現建筑本身的精神屬性，不應僅創造視覺上美觀的效果圖，應當直面社會、直面自然，建立起人與自然之間和諧共生的棲居之地。同時，應當體現人文關懷，創造與使用者密切相關的實用空間，塑造一個能扎根于文化、錨固于自然的建筑。本設計方案是連接當地生命之源——松茸的紐帶，體現了與當地文化核心——瑪尼堆的共鳴，滿懷著對山水草木的尊重，架起了救火隊員生命通道的“橋梁”，這才是“林海方舟”設計的真正意義，如圖12所示。

圖12 方案的最終效果

綜上所述，通過空間操作法的過程控制，該學生的設計成果圓滿達成了任務目標。更重要的是，通過空間操作法開拓了設計視野，不僅僅局限于完成一棟造型好看、空間豐富的房子，而是擁有起更深入的研究視角，以專業設計語言實現人與社會、自然之間的精神共鳴。

四、結語

在高校教研要求越來越高、學習資料愈發繁雜、建筑設計日趨多樣化的大背景下，空間操作法體現了在建筑設計課程中訓練方法的重要作用。以往劃分建筑教學類型多關注課程框架、任務目標等，卻忽略了普通學生思路匱乏、方法缺失的問題，很難真正提升設計課程質量與學生專業素養。空間操作法需以授之以漁方式，使學生理解設計需求，強化設計思維，在完成課程設計的同時逐漸掌握設計方法。

另外，在教學中需注意激發學生的創造性思維，而非固守一套固定呆板的程序模式。空間操作法不是標準答案，不應限制學生設計思路，其4個環節也非嚴格的前后關系。在具體授課過程中，對于思路鮮明的優秀學生作業，空間操作法應輔助引導學生對其方案進行完善優化；對于構思混沌的普通學生作業，空間操作法應成為思路拓展的抓手，激發、引導學生針對設計概念及操作方法進行深入研究，以可操作的方法論協助學生達成靈感與邏輯、藝術與技術的平衡與互補。

此次教研探索，以空間操作法為抓手，協調了課程目標與教學方法之間的關系，達成了客觀矛盾與主觀思辨的有機統一。由具象的普通設計升華為抽象的場所精神與人文關懷，呈現了完整有序的空間序列、精彩紛呈的空間氛圍、邏輯嚴謹的建構細部，使學生產生了對建設設計場所精神和人文關懷的共鳴。