“情境教育”對語文教學現代性問題的啟示

馮衛東

什么是教學的“現代性”?我個人理解，大致有三層含義：一是時代性，從一定意義上說，教育教學是時代與社會的一種表征，有什么樣的時代與社會，就應該(大致)有什么樣的教育教學，“桃花源式”的隔膜和落伍行為是“去時代性”的。自然更談不上“現代性”；二是規律性，那種緊緊“追風”，與時代和社會“同轍合振”，純粹成了時代和社會的“晴雨表”卻缺乏應有批判力、獨立性及超越精神的行為，由于違背了教育教學自身的規律，因此也很難說是具有“現代性”的。譬如“文革”時期為政治和階級斗爭服務的教育教學，如果有人以為它還具有“現代性”，一定會貽笑天下；三是先進性，這其實也是對前兩者的“集大成”，同時又是一種提升——現代性應該是“先進教育(教學)生產力”的一種本質特征，是任何一個時代與社會的教育教學都應致力追求的目標或方向。

中學語文教學必須具有鮮明的現代性，我們應該為此付出許多“前無古人”的努力和勞動。但這并不意味著。在到達現代性的“河流”中，我們是“空游無所依”的魚兒；相反的，語文教學界無數前人、前輩及其創造和積累的豐富的教學資源、經驗、思想與智慧正是我們實現現代性的重要憑借和“鏡鑒”，如果沒有這一些，那么，所謂的“現代性”就必然是無源之水，是空中樓閣。也毋寧說，是他們和我們的傳承與“接力”，才使現代性成為一種可能，最終成為一種現實。

“情境教育”就是其中一份彌足珍貴的財富。要言之，“情境教育”是讓兒童(學生)置身于某種優選或人為優化的情境(渲染了、彌散著濃郁情感色彩或情意氛圍的環境、景象)之中，主動地、愉悅地、有效地進行學習，從而獲得情智和諧發展、人格健全成長的一種教育模式。以上述關于“現代性”意涵之理解來衡量它，完全可以說，“情境教育”是強烈彰顯語文教學現代性的一面旗幟：它“是對當代人類教育中困惑和危機的回應，具有鮮明的時代性”，“情境，時代的話語”(朱小蔓)；它“為了兒童研究兒童，易于找到規律”(李吉林)；它“從20年前就在代表當代、當代教育來解決一百年來沒有解決好的教育難題”(朱小蔓)……《語文課程標準》先后七次提到“情境”，可見它是其中極為重要的關鍵詞，這自然是對“情境教育”思想的肯定、吸納和弘揚，也從一個側面“確證”了它的現代性意義與價值。

學習“情境教育”的思想與精神，應該成為中學語文教學的一種自覺行動。毫不夸張地說，這是我們強化語文教學現代性乃至達成語文教學現代化的一條必由之徑。

“情境教育”較早、較好地解決了一系列“教育難題”，學術界將之概括為五個關系問題，即符號與經驗的關系，邏輯化認知與情感化認知的關系，學科與生活的關系，學科與統整的關系，自發自然與引導的關系，不難發現，這些“難題”不唯小學語文教學才有，中學語文教學同樣有，甚至更為棘手，更加迫切需要加以解決。

為了解決這些“難題”，著名語文特級教師李吉林努力“促進‘兒童－知識－社會的完美建構”：她從兒童立場出發，“我，長大的兒童”，“用兒童的眼睛看世界”，面對種種禁錮兒童個性的行為，她說，“看出了問題不碰它，我實在是坐不住”，所以“從兒童的需要來設計我們的教學”：她不是孤立地、抽象地、生硬地把“知識”灌輸給兒童，而是把它有機地“鑲嵌”到特定的情境中，盡力讓兒童在已有經驗的基礎上，在內心情感的驅動下，“不容自遏地學”；她切實做到“語文學習的外延等于生活的外延”，經常帶領兒童到“藍天下的學校”，讀“大自然三百頁的書”，讓兒童在“完整的生活”中度過……

由此反觀中學語文教學現狀，反觀其中的種種弊端，可以看到，恰恰是在“兒童(學生，也是社會學意義上的‘兒童)立場”上，我們有所缺失，有所偏頗；在知識呈現上，我們有所片面，有所割裂(知識之間以及知識與生活之間的聯系)；在社會關懷上，我們有所漠視，有所隔膜。

不是嗎，在許多教師那里，何曾有過“人的發現”?那一個個本應充滿勃勃生氣的“兒童”只不過是等著填食的鴨子，是等著答題的機器，是等著“漁利”(學生自己及其家庭、教師之功利)的工具。“目中有人，心中無人”，這時的“人”實際上已經是人或人格的異化、淪落、喪失。他們沒有主體主動性，卻有被動“反射性”(如對各種試卷“熟能生巧”的“條件反射”)；沒有個體感受性，卻有群體盲從性；沒有心靈成長性，卻有精神萎縮性(隨著年級的升高，童心和創造沖動等在不斷地“塌陷”、湮滅)……

不是嗎，在許多課堂之內，何曾有過知識的激活?學生也許會背誦不少名詩佳句，卻體味不出它的意蘊和妙處；也許能對各種文意的概括法、闡述法等等說得頭頭是道，卻無法獨自“解讀”一段普通的文字：也許對種種作文構思技巧了如指掌，卻不能寫好一篇簡單的應用文……時過境遷，但他們卻可能“不知有漢，無論魏晉”，所以在其理解中，《我的叔叔于勒》只能是揭露資本主義赤裸裸的金錢關系，瑪蒂爾德也只能是虛榮心的化身，等等。(當然，這些未必是學生自己的見解，但他們知道“保險”的重要性。)懷特海所批評的“死的知識”“無活力的概念”仍充斥于今天理當最有活力的語文課堂中!

不是嗎，在許多學生的學習生活當中，何曾有過對社會的真正“介入”?社會被學校(包括語文教師)任意疏離化、碎片化，從而使學生不能進入現實的社會生活中，不能汲取社會的源頭活水，使他們所面臨和接觸的“社會”只是從“完整社會”中割離出來的一些片段。難怪他們寫《心中有春光》一類作文，奮筆疾書；而面對《初夏的季節特征》(上海市某年中考作文)之類的標題，卻束手無策……因為對于前者，他們有著許多“寫作知識”(詞語和技巧)可供套用；而對于后者，卻缺乏必要的“社會認知”。

這里，不能不說到另一種對社會“抄捷徑”式“介入”的情形。如，一位教師上澳大利亞作家泰格特的小小說《窗》(寫人性的美丑與善惡)，卻大談“八榮八恥”；一位教師上楊絳的散文《老王》(對弱勢者寄寓同情和敬重)，卻大談“‘感動中國人物”。毫無疑問，這樣的“介入”是強拉硬扯，是牽強附會，是向往日曾經有過的庸俗的“意識形態化”教學傾向的倒退。如果說它也能加速學生社會化進程，那無疑只會有助于矯情、媚俗、功利等畸形“社會人”的形成，而不利于清新真誠、活潑剛健的“現代人格”的發育。

無視兒童(學生)、孤立知識、隔絕社會，這大概是當下中學語文教學中林林總總的“非(反)現代性”現象的總體癥候，也是其根本癥結所在。這樣的癥候或癥結只要有一天還普遍存在，是一種“常態”，那么，不管社會進入了怎樣的“現代”“后現代”，我們的教學都仍將停留于遙遙無期、令人窒息的“前現代”，陷入美國學者W.奧格本所說的“文化墮距”(或“文化滯差”)之中而無法自拔。

所以，談“現代性”固然要談到技術更新、方法優化、路徑選擇等問題，但這些畢竟是“治標”之舉，而若要“治本”，就必然繞不開“兒童－知識－社會”這三個維度，少不了對“兒童(學生)觀”的厘清，對“知識觀”的矯正，對“社會觀”的調整。這些問題，恰恰為李老師及其30年持之以恒、心無旁騖地實踐與探索著的“情境教育”所精彩演繹。從這個意義上說，學習“情境教育”，不僅是“治本”之需，也是“返本”之途!