沉重的學生負擔：角色的過度外溢及其后果

高德勝

（華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）

引論：就事論事式的學業負擔研究

“雙減”是當下教育的熱點政策與熱點話題。“雙減”政策的出臺，在一定程度上是治理學生學業負擔愈減愈重惡性循環癥候的一劑“猛藥”，從短期看有立竿見影的效果，從長期看，是否能夠持久有效，尚有諸多不確定因素。一方面是家長對子女的校外培訓有不可遏制的需求（劉鈞燕，2021），這種需求短期可以收斂，長期來看還會以另外的方式來尋求滿足；另一方面，延長校內服務在本已負擔沉重的教師身上又增加了新的負擔，教師們短期內可以靠意志力承受，但從長期看，超負荷的工作有損教師的身心健康與正當權益，各種問題會不斷暴露。

由此看來，即便有了強力“雙減”政策的落實，中小學生學業負擔問題也不可能一勞永逸地得到解決。學業負擔問題的更好解決，既要靠政策，也要靠學術，或者說要靠“基于學術的政策”。但學術上對學業負擔問題的研究，有思維慣性，比如，對于學生家庭作業的研究，總是從多不多、重不重的方向上去思考。孰不知這樣的思考是以承認家庭作業的合理、合法存在為前提的，由此就遮蔽了“學校作為制度化的倫理實體是否有權越出邊界進入家庭這一倫理實體，以家庭作業作為手段去約束未成年人在家庭中的行為與活動方式”這一更為根本的問題（高德勝，2021）。

如果“學校與家庭是互有邊界的功能與倫理實體”這一判斷能夠成立，就可以為我們思考學業負擔提供新的基礎與視角。學生是未成年人在學校這一制度化場域中的社會角色，未成年人在家庭這一自然場域中的社會角色不是學生而是子女。從角色邊界（role boundary）的角度看，學生角色的邊界在學校，邊界之外，未成年人已經不再是學生角色，而是家庭成員、子女、社區成員、公民等。問題是，一旦上學，學生角色就成了未成年人的最為顯著的角色，甚至是唯一的角色，在學校里是學生，在家里是學生，在社區、社會上依然是學生，學生角色從學校邊界幾乎外溢（spillover）到未成年人活動的所有時空之中。未成年人既然在所有時空之中都是學生，那就要在所有時空之中做與學生角色期待、規范相符的事情，就要沒完沒了地學習、無窮無盡地寫作業。表面上看是學業負擔，實際上更是角色負擔。

由此可見，學生角色的過度外溢是考察未成年人負擔、思考減負問題的另外一個重要視角，本文就是這樣一個嘗試。

一、人及其社會角色

角色既是日常用語，也是學術用語。在日常用語中，角色是一種隱喻用法，指一個人所扮演的“人物”、所起的作用。人為什么會扮演“人物”呢？扮演給誰看呢？角色的這種隱喻用法，體現出人在世存在的一種舞臺式感悟：世界就是舞臺，人生如戲，每個人都有自己的角色。作為學術用語的角色，雖然有結構功能主義與符合互動主義的分歧（Callero, 1994），但構成角色的基本要素無外乎兩個，一個是社會位置（social position），一個是據有特定社會位置的人所應呈現出來的行為、思想與情感。結構功能主義更為突出前者，符號互動主義則更為重視后者。其實，對社會角色的兩種理解，可以整合起來，一個社會角色，首先是對一個社會位置的占據，并由此建構出與該社會位置相契合的思想、情感與行為方式。

角色的日常使用與學術用語之間看似無關，實際上存在著深層的聯結。角色的日常用語是隱喻性的，充滿著存在想象與存在感悟。而角色的學術用語則將這種感悟與想象落在實處，即你所據有的位置就是你的舞臺，這個舞臺雖然沒有對你的所思、所感、所行進行事無巨細的規定（即設置腳本、劇本），但也大體框定了你的思想、感情、行為的方式。如果你不能“演好”自己的角色，不但會受到定位角色位置的社會結構施加的壓力，甚至有失去所處位置的危險。

我們常說，人是社會性存在。問題是人的社會性如何才能實現。個人如果不能據有各種社會角色，也就失去了進入社會的途徑。社會作為系統，不直接安置人，而是設置各種角色，即通過角色設置來實現對人的分類與安置。一個人，據有了一個位置、獲得了一個角色，其實就是接受了社會系統對自身的分類與安置。也就是說，通過位置設置與角色接受，社會與個人實現了相互適配，社會就將個人融入自身系統之中，個人也因此獲得了社會的接納與認可。

角色理論帶有明顯的西方社會學痕跡，但中國文化其實很有角色文化根性。儒家文化基本上不講抽象的、普遍的人，卻極端突出人的角色性，即將人放在社會位置與倫理關系之中，從社會位置與倫理關系出發對人提出規范與道德要求。比如，墨子主張兼愛，而孟子卻對這種說法不以為然，說墨子“無父”。兼愛，就要剝離每個人所據有的社會角色，單純從人出發去愛人。這樣的思想，冒犯了孟子等儒者的角色分殊，在孟子那里，父親與兒子是不同的人，將父親與兒子同等對待，就是“無父”。

角色對人具有多方面的意義。第一，角色是人的社會存在形式，人正是通過角色這一媒介而進入社會的。第二，正如費孝通（1984，第63頁）所言，“每個角色都有一套權利義務和行為規范體系”，據有一個角色，就要按照該角色所內在規定的權利、義務與規范行事。這種行事往往不是一次性的，而是持續的、長久的。而人的品格正是在這種持續、長久的行事下建構與形成的，因此，據有一個角色并按角色要求行事，對人之人格特性有很強的塑造作用。第三，人終身都處在建構自我的過程之中，角色雖然不同于自我，但卻是人認識自我、建構自我的一種途徑。正如戈夫曼（E. Goffman）（2008，第17頁)所說，“無論在何處，每個人總是或多或少地意識到自己在扮演一種角色……正是在這些角色中，我們相互了解，也正是在這些角色中，我們認識了我們自己”。 第四，角色是實現人際交往的“最小阻力路徑”（約翰遜，2008，第94頁）。比如，一個人開私家車拉人掙錢，要想得到他人的信任，那是很難的。但如果他獲得了出租車司機這一社會角色，就獲得了從事拉人掙錢這一活動的“最小阻力路徑”。

人所據有的社會角色對人來說意義重大，即便如此，角色與人并不能等同。首先，個人的自我感起碼有兩個要素，一個是個人認同（personal identity）,一個是社會認同（social identity），前者是對個性特征（稟賦、能力、品格）的意識與確認，后者則是對自身所屬顯著社會位置與類屬的意識與確認（Ashforth,2001，p.24）。一個人的角色認同作為社會認同的一部分，雖然對個人認同有影響，卻代替不了個人認同。第二，與個人認同相聯系，一個人的品格也與其所體現的角色規范不同。據有相同角色的人，品格上也是千差萬別的，比如，同是教師，此教師與彼教師品格上的差異可能非常巨大。而且，角色可以脫離、終止、退出，但品格則并不隨之而變化（Pettigrove, 2020, p. 16）。 第三，角色可以由不同的人據有、施行，因此具有可替換性，但人則不同，我是我，你是你，我替代不了你，你也替代不了我。第四，角色，尤其是制度化角色，總是與特定場域密切相關，脫離特定場域，相應角色也就不再顯著。

最后，角色可以成就人，也可以傷害人。比如角色依附，即一個人離不開自身所據有的角色，成了角色的附屬，這樣就會對人的主體性造成傷害。人在一生之中，甚至是在同一時段之內，都要扮演多種角色，通過據有多重角色來豐富自身的主體性。如果被固化在一個角色上，不能嘗試其他角色，單一角色固化，人變成了角色，自我由角色所定義，就是對人之主體性的壓抑與傷害。戈夫曼（2008，第19頁）將角色扮演視為前臺行為，人既需要前臺行為展示來獲取他人與社會認可，也需要卸下角色回到后臺，回到真實的自我。 如果一個人被固定在一個角色之中，不分前臺、后臺，對一個人的人性往往是災難性的。

二、學生角色及其邊界

韓民青（2011）認為走出學校之后的擇業是“人所面臨的第一次社會角色選擇”。從選擇的角度，這種說法自有道理，但如果淡化選擇性，人在擇業之前，已經據有、扮演了多重角色。比如，一出生就是子女，然后是周邊居民的鄰居，是鄰居家同齡人的伙伴，是社區成員，等等。這些角色有一定的自然性，與制度化的職業角色有所不同，但在就業之前，人實際上已經據有了一個類職業的、制度化的角色：學生。

在義務教育普遍實行的時代，學生角色帶有強制指派性質。角色指派(rolecasting)一般指他人或機構鼓勵、預設一個角色給個人并以此角色來要求被指派者（Biddle，1979，p.63）。對于他人或機構的角色指派，個人一般有選擇性，可以接受，也可以不接受。但在實行義務教育的國家，由政府指派給適齡兒童的學生角色，具有強制性、不可選擇性，達到入學年齡之后，無論愿意與否，適齡兒童都得接受由政府指派的這一角色。學生角色的政府強制指派性，有多重意味。只要適齡，都可獲得學生角色，對適齡兒童來說，學生角色“得來全不費工夫”，也即同齡人一起被分配到了同一社會位置之上。將學生角色指派給適齡兒童，不是隨意為之，而是帶有強烈目的的社會安排，即將適齡兒童安排在學習知識、文化的位置上，努力實現國家與社會寄于學生角色之上的規范期待，為將來承擔更為重要的社會角色做好準備。同時，也因為將巨量同齡人放在同一個社會位置上，同齡人得到的雖是一樣的學生角色，但要在同樣的學生角色中出類拔萃，你就得與海量的同齡人競爭。人是千差萬別的，對于學生角色，哪怕是多數人都很適應，但總有一部分人不適應。不過，學生角色是強制指派的，具體到個體，無論有多不適應，你都得進入、承擔這一角色，除非你違法輟學。

學生是國家與社會指派給適齡兒童的社會角色，但指派只是開始，更為重要的工作是引領、督促、支持未成年人進入學生角色。由于學生角色是強制指派的，適齡兒童能否真正進入就顯得尤為重要，不然就可能存在“身在而心不在”的情況，就會出現適齡兒童與學生角色之間的若即若離狀態。角色進入（role entry）一般有兩個關鍵因素，一個是情境因素，一個是個人因素。對學生來說，學校作為制度化時空場域，是一種“強情境”（strong situation）（Ashforth, 2001，p. 150），可以對學生的行為、思想和感情發揮強有力的調控作用。學校作為“強情境”不但通過正式控制機制（包括規章制度、紀律執行、等級劃分、行為管理）讓新生服從學生角色行為模式，還通過入學與日常儀式、符號管理、使命與愿景描繪、學校傳統敘事、典型宣傳、角色榜樣等方式進行規范控制，使學生內化學生角色所應有的思想與情感方式。值得說明的是，學校作為“強情境”，為適齡兒童進入學生角色創造了強有力的條件、發揮了巨大的控制與引導作用，在引導、支持、督促未成年人進入學生角色上可以說非常成功。但總體的成功也并不能否定例外的存在，總有那么一部分未成年人，進入學生角色緩慢，甚至困難重重。但因為學生角色是強制指派的，這部分未成年人即便進入學生角色困難，也沒有選擇的余地。鑒于學校的制度化與“強情境”性質，不能順利進入學生角色的未成年人往往也得表現出、甚至是假裝對學生角色的認同。對這部分未成年人來說，學生角色對他們是一種沉重的負擔，因為每完成一項學生角色任務，他們都要額外付出克服角色排斥的意志力。

角色進入的另一個關鍵因素是個人的角色學習（role learning）意愿與能力。影響角色學習意愿的關鍵因素是角色特性與個人稟賦的契合性，如果角色特性契合自身特性，角色學習的動機就強，反之則弱。在學生角色學習上，個體差異明顯，根源就在于每個人的特性與學生角色的契合度是不同的，有的未成年人角色學習意愿高，進入學生角色快而徹底，有的未成年人角色學習意愿低，進入學生角色慢而困難。當然，未成年人學習、進入學生角色，也與家長、教師提供的支持密切相關。阻礙角色學習的因素包括角色混沌、角色過載等。從學生角色來看，角色是清晰明了的，不存在角色混沌問題。角色過載問題是客觀存在的，比如一些兒童從幼兒園到小學不適應，就在于幼兒園的小朋友沒有作業，沒有角色壓力，而小學生則有作業，有角色負擔，正是這些附加在小學生角色上的負擔影響了一部分未成年人的角色學習與角色進入。

有些角色具有比較大的跨領域性，比如性別角色。但制度化角色則不同，其是基于特定組織機構的角色（organization-based role），對組織機構這一社會場域有強烈的依附性。比如醫生角色，是基于醫院這一機構場域的，在醫院里醫生是醫生，回到家里，醫生角色就不再是顯著性角色，此時，其顯著性角色就是丈夫或妻子、父親或母親。如果在家里，丈夫或妻子還穿著白大褂，還以醫生角色行事，那就是角色錯位，即角色與角色所依附的社會場域錯位。同樣，學生角色也是與學校這一組織機構相匹配的角色，學校就是學生角色的社會場域，是學生角色得以展示的機構化舞臺。與學校這一特定社會場域相匹配并依附于這一社會場域，是學生這類制度化角色的第一個特性。與此相關聯，學生這類制度化角色都是有邊界的角色。角色邊界（role boundary），即角色活動的規范范圍。在范圍之內，是角色活動的天地；超出范圍，因為失去了場域支撐，依然以該角色活動，就會出現角色錯位。角色邊界一旦建立，就會被視為先在的、自然的、不可改變的，人們對角色邊界的尊重，其實也就是對角色及其所嵌入的社會場域的尊重。角色邊界有些是時間的，有些是空間的，有些是時空兼具的。學生角色的邊界就是時空兼具的，從時間上來說，上學時間就是學生角色的時間邊界；從空間來說，學校大門之內、圍墻之內、物理空間之內就是學生角色的空間邊界。當然，學生角色的空間邊界并不是完全固化的，有時候可以稍有彈性，比如學校組織活動，由教師將學生帶出校門去參加社會活動，這時候學生雖然已經不在學校的空間邊界之內，但因為有學校組織機構特征的加護，學生角色依然有效且顯著。

角色邊界有物理時空的一面，也有心理的一面。一方面，物理時空邊界需要轉化為心理認知，即從心理上確認邊界的存在；另一方面，邊界本身就有在內心“豎起精神圍欄”的意味。物理世界即便有圍墻，但還是具有連續性，物理邊界必須化為精神圍欄，即從心理上創造一個物理時空的割裂來使物理時空條理化、秩序化（Ashforth，2001，p. 5）。 比如，同樣有家庭與工作場域的時空區分，但在有些人那里，二者的界限就沒有那么明顯，在另外一些人那里，二者的界限是清清楚楚的，不容混淆。物理時空性質上是一樣的，但在不同的人那里邊界的清晰程度差別很大，就是因為心理邊界的差異。具體到學生角色的邊界，也有物理時空與心理邊界之雙重維度，單有時空邊界而沒有心理邊界或心理邊界不清晰，學生角色的邊界其實還是沒有建立起來。

學生角色不是單獨可以成立的，需要相應角色的呼應。一個角色與其對應角色所組成的角色關系范圍構成角色區（role sector）（Biddle，1979，p. 60）。比如，未成年人A據有了一個學生角色，他所據有的這個學生角色要成立，必須與其他對應角色一起構成一個角色區。與未成年人A一起構成角色區的其他角色首先是各科教師，沒有教師也就沒有學生（同樣，沒有學生也就沒有教師），然后才是其他同學、學校領導、門衛、校工等。由相互關聯的角色所構成的角色區從另外一個角度說明了學生這類制度化角色的邊界，即學生角色的成立，以教師、同學等其他角色的呼應為條件，失去對應角色的呼應，學生角色也就不再成立。比如，正常情況下，在鄰里、在社區，由于教師等對應角色缺失，學生角色也就不再成立，這時候的未成年人，其顯著角色不應該是學生，而是鄰里伙伴、社區成員。

人往往同時據有多重角色，未成年人也是如此。在特定時空中，一個人所據有的多重角色并不是同等重要的，而是有重要性層級的，最重要的角色就是顯著性角色（role salience），不那么重要的角色則暫時退隱（Bowman & Felix, 2017）。未成年人一旦入學，學生就成了他們最為顯著的社會角色。正是因為學生角色的異常顯著性，使得學生之外的人、學生自身都淡忘或忽視了他們在據有學生角色的同時，還據有諸多其他角色。家庭里，未成年人主要不是學生，而是子女。在家庭生活的時空之中，家庭成了未成年人作為子女角色的社會場域，未成年人作為子女與父母、兄弟姐妹、長輩等相關角色一起構成了一個家庭場域中的角色區。正常情況下，在家庭生活中，子女、家庭成員是未成年人的顯著性角色，在學校情境中作為顯著性角色的學生，此時此地則是非顯著性角色，應該退隱。未成年人不僅在家庭情境中有不同于學校情境中的角色，在鄰里、社區、社會上同樣據有不同于學生的角色。正常情況下，處在不同情境活動系統之中的未成年人要進行角色轉換（role transition），比如從子女到伙伴再到社區成員、市民、公民、學生的轉換，或者從學生到子女、家庭成員的轉換。角色活動情境變了，而角色未變，即角色未能完成轉換，就會出現角色外溢、角色錯位、角色固化等多種問題。

三、學生角色外溢、固化及其后果

如上所論，未成年人一旦入學，就被指派了學生角色，自此而后，學生角色就成了未成年人最為重要、最為顯著的角色。即便如此，學生角色也是有邊界的，這一角色的主要活動場域是學校這一特定時空，并與教師、同學、校長、校工等對應角色相關聯。學生角色是有邊界的，應該從物理與心理兩方面建構起學生角色的邊界。

應然是一回事，實然則是另外一回事。現實是，未成年人一旦獲得學生角色，這一角色就不再限于學校場域，而是外溢到家庭、社區、社會等諸多時空場域。從時間上看，上學時間未成年人才應據有學生角色，但現實是，即便放學時間，即便是假期之中，未成年人依然還是學生；從空間上看，未成年人在學校才應轉換為學生，但現實是，無論是在家里、在社區、在社會，未成年人依然是學生。不僅事實如此，而且主觀如此。在未成年人那里，學生角色的心理邊界幾乎是不存在的，所謂“精神圍欄”根本就沒有建立起來，無論在什么時空背景下，未成年人都在意識與無意識之中將自己當作學生。不僅未成年人主觀上如此，成年人主觀上也是如此。父母在家庭里本應將未成年人主要視為子女，但事實上卻是當作學生來對待；教師在未成年人離開學校時空之后，本應將未成年人視為兒童、家庭成員、社會成員，但事實上依然將他們當作學生，依然以學生角色所應承擔的義務來要求他們。未成年人上學之后獲得的學生角色，總是過度外溢，從其所屬的學校場域持續性地外溢到家庭、社區、社會等學校之外的場域。未成年人一旦被指派了學生角色，這一角色就緊緊將未成年人包裹起來，學生角色成了未成年人無法轉換、無法脫離的“社會之繭”（social cocoon）（Ashforth，2001，p. 156）。對于這一現象，我們每個人都能親眼目睹、親身體會，都將之視為理所當然，不再去探究這一局面可能存在的問題與危害。

學生角色固化的第一個問題是角色負擔沉重。不同的社會角色性質不同，有些角色的規范意義是“薄的”（thin），有些角色的規范意義則是“厚的”（thick）（Pettigrove, 2020, p. 20）。 比如，社會對超市理貨員的規范期待就是“薄的”，只要完成本職工作，我們就對其不再有其他期待與要求；教師、法官、校長這一類角色則不同，社會對他們的規范期待是“厚的”，對他們有不同于一般社會大眾的更高要求。同樣，社會對學生角色的規范期待也是“厚的”，不但對其行為有規范性要求，對其思想、感情也有相當高的期待。因為規范期待是“厚的”，要想完成，就不那么容易，尤其是要做一個“好學生”，那是相當不易的。更何況還有那么多同齡人集聚在一起，時刻都在進行著可見與不可見的比較與競爭。從這個角度看，做學生或者說據有學生角色是一種高強度、高難度的活動。人不是機器，越是從事高強度、高難度的活動，越是需要休息與調整時間。很多成年人在工作崗位上也從事著高強度的工作，但成年人有法律保障的下班時間與節假日，正是利用法定的休息時間，這些從事高強度工作的成年人才能有時間卸下工作角色的沉重，以休息、恢復沉重角色所消耗掉的體力與心力。學生角色雖然沉重，如果也能像成年人一樣，有法定的休息、調整時間，角色負擔相對也就不那么沉重了。問題是，因為角色固化，放學后、學校外，未成年人依然不能卸下學生角色，在家庭生活的時空之中，依然要承擔附加在學生角色之上的“厚的”規范要求，沒有卸下“角色之繭”獲得喘息、恢復的機會，角色負擔甚至比從事高強度工作的成年人還沉重。

學生學業負擔沉重，我們總是從家庭作業多不多、重不重的角度去看。如前所論，這樣看待家庭作業，其實是以承認家庭作業的合理性、合法性為前提的。而且，以這樣的視野去減負，其實是自相矛盾的，一方面，未成年人回到家里如果依然是學生，社會對未成年人“厚的”角色規范性期待就沒有消逝、減弱，他們在家里依然要承擔學生角色所應有的義務；另一方面，社會、政府又不能對他們身上肉眼可見的沉重作業負擔視而不見，而只能采取這樣那樣的措施去減輕他們的作業負擔。一方面是“厚的”規范要求，一方面又認為這種“厚的”要求負擔沉重，完全是自相矛盾。從長遠來看，學生角色固化更為根深蒂固，而各種各樣的減負措施則都是一時性的，在二者的拉鋸中，最終往往是角色固化成為勝利者。也就是說，只要學生角色固化的問題不解決，幾乎所有減負的措施都是臨時性的，都不可能改變由學生角色固化本身所內在蘊含的角色沉重問題。未成年人離開學校時空，只要不能卸下學生角色，所有學生角色本身所包含的義務，包括完成作業、堅持知識學習、解答試卷等都將如影隨形。曾有報道說一個小學生被困電梯里，然后淡定從容、旁若無人地在事故電梯里寫起了作業，直到救援人員打開電梯。面對這樣的事件，很多人都被小學生的學習精神所感動，但如果從角色負擔的維度看，這一事件也許并不那么積極、勵志：即使到了危及生命安全的時刻，小學生也不能卸下學生角色的束縛！

如前所論，角色對人具有不可或缺的意義，但角色說到底只是人的功能性存在方式，人畢竟不同于角色。戈夫曼雖然認識到了角色對人的非凡意義，但也明了角色依附、角色固化對人的壓制性、窒息性危害。正是出于這種認識，戈夫曼（1990，第95頁）認可角色距離的必要性，即人在扮演一個角色時，應該通過特定的行為與該角色保持一定的距離：我在角色中，但我不同于角色，必要時，我可以從角色中脫離，可以中止該角色。學生角色的固化，即學生角色的跨時空外溢，導致未成年人與學生角色之間的一體融合，未成年人與學生角色之間沒有距離。這樣的局面，對未成年人來說后果復雜。一方面，本應多維、豐富的未成年人，被簡化為學生角色這一維。這樣的局面，對于那些成功者來說，除了角色單一、負擔沉重之外，倒還傷害不大，但對于那些做學生并不成功者來說，傷害就巨大了。學生角色成了評判未成年人的唯一標準，在這個維度上如果不成功，未成年人無論在其他方面多有潛力，都不會得到承認。對于這些未成年人來說，固化在他們身上的學生角色，猶如厚厚的“角色之繭”將他們籠罩在無邊的黑暗之中，無法看到一絲光亮。

另一方面，未成年人最大的特性在于未定型，具有多種發展的可能性，如果固化于一種角色，即使非常成功，也可能是一種發展桎梏。因此，未成年人在成長的過程中，應該同時嘗試多種角色。一種角色就是一種功能、一種資源，嘗試多種角色，其實也是能力拓展、資源獲得；人不是萬能的，總是會在一些角色上成功，在另外一些角色上失敗，據有多重角色，可以以一種角色上的成功去彌補另一種角色上的失敗，不至于因為固化于一個角色，一旦失敗，就會有絕望、滅頂之痛；多重角色讓人有潛能實現感，能夠在多種角色嘗試中找到自我，并由此獲得自我價值感和生活意義（Kulik, Shilo-Levin & Liberman，2015）。這是從規范意義上看多重角色的意義，從事實上看，成長中的未成年人本身就據有著多重角色，比如在家庭時空之中，未成年人是子女、家庭成員；在鄰里、社區，未成年人是伙伴、社區成員；在社會上，未成年人是不同于成年人的兒童、社會成員、國家公民。問題是，這些多維的角色，都被固化的學生角色所擠壓、壓制，在該顯著的時空之中也不能顯著，甚至消失不見。被學生角色緊緊包裹的未成年人，由此失去了諸多嘗試、實踐其他角色的機會，失去了通過扮演多重角色豐富自身、探索自我的機會，對他們的成長與發展來說，是另外一種形式的阻礙。

學生作為角色是過渡性的，一個人不可能永遠做學生。指派給未成年人的學生角色既然是過渡性角色，就應從一開始為他們脫離學生角色做準備。這種準備不是一次性的，而應該是反復性的。正常的學校教育，在引導、支持、幫助未成年人進入學生角色的同時，也應該提供機會，讓他們一次又一次地嘗試、練習如何脫離學生角色。只有這樣，未成年人在完全實踐過學生這一過渡性角色之后，才能輕松卸下學生角色順利實現角色轉換以進入其他社會角色。但教育現實是，未成年人一旦進入學生角色，就被學生角色所固化，就被包裹在學生角色之繭中，沒有脫離的機會與體驗。這樣的長期經驗，會以沉淀的方式滲入學生心靈深處，導致成年之后、已經進入其他社會角色之后，依然以學生角色要求自己。比如，很多成年人還總是有考試化思維，以考試的心態對待工作，終生都以應試的姿態生活和工作；學生角色是指派的，帶有服從性，即去完成教師指派的學習任務，很多人終其一生都無法擺脫這樣的做事方式，只能去完成分配到的任務，不會自己去“讓事情發生”（make events happen）（Hoveid & Hoveid，2009），沒有領導力與創造性。

四、子女角色被遮蔽的深遠影響

學生角色固化、外溢的另一個效應是對其他角色的壓制。按照角色邊界理論，學生角色應該主要活動于學校時空場域之中，一旦到了家里，學生角色由于失去了學校時空場域的支撐，就應該成為退隱的角色。與學生角色退隱相伴的是子女角色的顯著，即未成年人回到家里，從學生角色中脫離進入子女角色之中，子女角色成為未成年人在家庭時空場域中的顯著角色。與子女這一顯著角色相對應的角色則是父母、長輩、兄弟姐妹，這些帶有濃重家庭時空場域特性的角色共同構成了家庭角色區。但現實是，由于學生角色固化且外溢到家庭時空場域，未成年人回到家里，其顯著角色依然是學生，而本應顯著的子女角色卻不那么顯著，被學生角色所壓制、遮蔽。這樣說，也許與很多人的直覺有距離，但卻是基本事實。我們可以從相應角色的態度與孩子的自我對待中窺見這一點。假如回到家里的孩子其顯著角色是子女的話，父母的核心關注點就不是其作為學生的狀況，對其的行為要求就不應該是繼續完成學生角色所應承擔的任務，而是關心孩子在家如何活動、父母子女如何互動，甚至要求他們完成作為子女、作為家庭成員的義務。從孩子的角度看，回到家里，如果不再是學生角色而是子女角色，就可以放下學生角色的所有任務，進入子女角色的規范期待之中，比如如何享受親情、家庭生活，如何關心父母，如何承擔家庭義務等。但事實卻是，即便是回到家里，家長依然以學生角色來要求未成年人，未成年人也依然以學生角色來要求自己，本應成為顯著角色的子女角色，雖然并未遭到完全否定，卻是被學生角色所遮蔽，只能以默會的狀態隱蔽存在。

未成年人在家里不做子女做學生有多重后果。首先是角色錯位。正常的角色秩序是，未成年人在學校時空中做學生，在家庭時空中做子女。如今則是無論在學校時空還是家庭時空，未成年人都在做學生，這實際上是對角色秩序的打破，導致了角色錯位。如前所論，角色錯位的后果是顯見的，一方面是學生角色跨時空外溢與固化，另一方面則是對子女角色的遮蔽與壓制。

角色區是由不同角色所構成的角色系統，未成年人的角色錯位并不止于未成年人本身，還會帶來連鎖反應。未成年人在家里如果子女角色顯著，對應的則是父母角色顯著。當未成年人在家庭時空里依然是學生角色時，父母角色就與此不匹配，就無法構成一個協調的角色區。在這種情況下，要么未成年人實現角色轉換，脫離學生角色進入子女角色，要么父母實現角色轉換，由父母角色轉換為與學生角色相配套的角色。如前所論，當下的情況是學生角色外溢與固化，在家庭時空里也依然固定在學生角色上，家庭生活中角色區的協調，就只能指望父母的角色轉換了。事實上，父母也很配合，多數家長都主動或被動轉換了角色，程度不同地脫離父母角色、進入學校老師的助教角色，作為學校教師的合作者，代表教師在家庭生活中輔導、督促、監管學生完成學生角色所應完成的學習與作業任務。作為學校教師之助教，父母在家庭里既要監督“在家學生”的學習與作業，還要與學生一起接受學校教師的評價，學生有優劣，家長助教也有差等。身為父母，實為助教，何其難矣（高德勝，2021）！

角色錯位引發的另外一個問題則是家庭場域性質的改變，即由有邊界的生活時空變成了學校時空的延續與附屬。如前所論，正常情況下，社會角色，尤其是制度化角色是由角色活動背景所決定的，即特定的時空背景為特定角色提供了舞臺、決定了特定角色的存在。家庭是一個特定的時空背景，有其自身的功能與邊界，其所預設的角色不同于由學校所預設的角色。未成年人在學校里，學校為其設定的角色是學生，未成年人在家里，家庭為其設定的角色是子女。但由于學生角色外溢到家庭，在家庭生活中依然是堅固的學生角色，這一情況，引發的連鎖反應不僅僅是角色區的變化，還包括家庭自身性質的變化。未成年人在家里依然是學生，依然承擔著做學生的義務、享有做學生的權利，那么家庭就要為其義務承擔、權利享有提供時空條件，包括學習與作業的特定時間、空間，還包括輔導支持、家庭其他成員的行為調整等。大多數養過學生的家庭，都明了家有學生意味著什么，不但家庭生活的節奏完全變了，即什么時候做什么都要符合學生角色與學校生活的要求，家庭生活的內容也隨之而變，學生的學習成了家庭生活的主調，其他的家庭生活內容都要為其讓路。經過這樣一番調整，家庭也由此發生了變異，由生活時空變成了學習時空，變成了學校的衍生物或學校的派出機構。從入學的第一天起，未成年人穿上校服去上學，就由子女角色轉換成了學生角色。但也是從這一天起，他們回到家，即便脫了校服，也依然是學生，他們以學生這一角色為載體，將學校生活也搬到了家里，并且導致了家庭時空場域的變形，家庭由此變形為學校生活的衍生物或學校的派出機構。

如前所論，中國傳統文化，尤其是倫理文化的著力點不是抽象意義上的人，而是家庭角色，所謂“入則孝，出則弟”（《論語·學而》）。也就是說，年輕一代品性的生長，從“弟子”這一家庭角色開始并依托于這一家庭角色。在傳統文化中，子女在家庭場域中，也是帶有規范意義的“厚的”角色，這一角色意味著一系列的關于如何孝親敬長、友愛手足的認識、情感與行為要求。完成作為子女的角色規范要求，一個人才有近仁、得仁的心性條件，才能成為君子。但如今的現實是，未成年人回到家里，依然是學生角色，子女角色被學生角色所壓制、遮蔽。子女角色隱而不顯，那么傳統文化所附加在子女角色上的“厚的”倫理規范也就由此失去了角色依托。未成年人在家里，面對的不是孝順父母、友愛手足的問題，而是作為學生如何完成學校學習任務的問題。在這種角色背景下，父母不再是子女孝敬情感與行為的享受者，而是在家學生學習的看管者、服務者，在家學生處在角色區的中心，而父母是服務者，處在角色區的外圍與邊緣。未成年人學生角色的固化，對中國儒家傳統文化中的“父父、子子”倫理所造成的傷害可以說相當巨大而深遠，齊景公所擔心的“父不父，子不子”的情況已經不同程度的顯現。

子女角色的義務是雙重的，一方面是對父母長輩的孝敬、對手足的友愛，另一方面則是作為家庭成員對家庭的義務。工業社會之前，稍微大一些的子女都不是吃閑飯的，都是家庭的勞動力構成。不用說那么遠，60年代出生的人，小時候都是要幫父母做家務的，農村孩子還要幫家里做農活。家庭作為一個時空場域，由其所定義的不同角色也是有其角色義務的。父親、母親、兒子、女兒本身都是帶有規范意義的角色（安樂哲，2014），都是家庭成員，都要為家庭盡角色義務。但如今的子女在家里依然是學生角色，雖然生活在家庭里，做的卻不是家庭事務，而是學校事務，他們以言行標識著自己是家庭生活的局外人。作為在家學生，他們在家庭里享有生活的權利、學習的權利、占有家庭生活時空的權利、得到父母學習幫助的權利，卻不承擔做家務、參與家庭生活、為父母分憂的義務，甚至連自己力所能及的事情都要父母代勞。有時候也不是孩子不愿意做，反而是父母不允許他們做，在很多父母的思想里，孩子唯一要做好的事情就是學習，其他的一切事情都不需要做。結果是，孩子雖然生活在家庭，卻游離于家庭生活之外，不但是家庭生活的局外人，還是家庭生活中只有權利、不承擔義務的特權者。當下社會中并不鮮見的“媽寶”“巨嬰”，在學習上多數并不差，甚至能考上很好的大學，就是生活能力差，心理依賴性強，只能接受照顧，不能照顧自己，更不要說照顧他人。這類人的產生，應該與未成年人在家庭生活中不做子女只做學生的特異生活方式密不可分。

學生角色外溢到家庭場域，改變的不僅僅是未成年人自身，還改變了家庭生活中的角色系統，改變了父母角色的功能，改變了家庭生活的性質與內容，甚至由此改變了由家庭作為基本構成單元的社會結構。要看清這種改變所帶來的深遠影響，可能還需要時間。不知道如此下去，再過一個世紀，我們的家庭、我們的親子關系會變成什么樣子。現在的父母還能在傳統文化的慣性下圍著孩子轉，由學生角色固化所塑造的一代又一代人如果做了父母，他們還能按照當下父母的方式去維持家庭、養育孩子嗎？我們已經可以從生育愿望的空前低迷窺見一些端倪。在學生角色固化下成長的一代又一代人，學生角色人格化，已經沉淀在他們的意識與無意識深處，等他們做了父母，他們是否還愿意為子女無限奉獻、自我犧牲？他們是否還能容忍自己的子女在家庭里依然做只享權利、不盡義務的在家學生？也許這些問題，近期都還不是問題，但一代又一代延續下去，可能就成了問題。也許，在角色固化下長大的一代又一代人，越往后延續，愿意做父母的人就會越少。如今的不婚主義、丁克家庭、生育愿望下降都是信號，也許我們將來要面對家庭解體的危險。

未成年人學生角色的外溢不止于家庭，還包括社區、社會、國家。未成年之前，學生是未成年人的顯著性角色，但并不意味著未成年人只能據有這一個角色，在顯著性角色之外，根據時空場域或活動背景的變化，未成年人還可以進入其他角色，比如在社區里，未成年人還可以進入社區成員角色，在社會上則是市民、公民，在國家生活中則是公民、國民。在據有學生角色的同時，不斷地根據角色活動背景的變化轉換、進入其他角色對未成年人的成長來說都是必須的。通過進入社區成員角色，未成年人可以體會作為社區成員的權利與義務，同樣，通過進入市民、公民、國民角色，未成年人才能切身體會作為市民、公民、國民的權利與義務。可以說，一個角色就是一套規范體系、一個特有的參與不同生活的通道、一個看世界看自己的獨有視角。如今，未成年人在哪里都被固定在學生角色上，也就失去了體認不同規范體系、進入不同生活通道、從另外的視角看世界、看自己的機會，這對他們的成長與發展其實有一種封閉作用（Nordenmark，2004）。

五、學校的伴隨性外溢

與學生角色的過度外溢相伴隨的是學校的外溢。如前所論，學校與家庭本來是各有邊界的功能與倫理實體，如今學校將學生安插在家庭之中，家庭邊界對學校來說幾乎形同虛設。有人說，“學生通過書包將學校背回了家里”（高德勝，2021），實際上，學生即便不背書包，只要回到家里，通過他們自身，即與他們融為一體的學生角色就已經將學校帶回了家里。未成年人在家里不做子女做學生，改變了家庭角色系統，改變了家庭生活的內容與性質，不僅使父母變成了學校教師的助教，也使家庭變成了學校的衍生物或派出機構。也就是說，學校以學生角色的外溢與固化實現了學校本身向家庭的外溢與蔓延，在一定程度上實現了對家庭的支配與控制。過去，學校的存在是為了補家庭教育功能之不足，是家庭功能的補充，如今則完全顛倒過來，家庭成了學校的附屬物。正是家庭與學校關系的這種倒轉，學校教師才有底氣去教育家長，才有底氣將家長與學生一起都當作自己管教與教育的對象（高德勝，2022）。

學校借助學生角色外溢所實現的伴隨性外溢不限于家庭，還包括社區、社會。社區由家庭構成，家庭的學校化引發社區的“學區化”。建基于社區的學校，越是層次高、名聲大，其對家庭的支配與控制程度也越高。學校通過對家庭的支配與控制，也間接實現了對社區的控制。一方面，社區內的家庭都以學校為焦點，聽從學校的號令與指揮，連帶引發社區也以學校為中心；另一方面，學校，尤其名校在社區中的存在，極大地抬升了社區的價值。通過這兩個方面的綜合作用，社區也就或主動或被動變成了“學區”。一些不能實現“學區化”的社區，包括沒有名校輻射的社區，則會萎縮、衰落。一些鄉村，由于村小沒有吸引力，家長們紛紛把孩子送到縣城上學，結果是村小沒有學生，而鄉村則連人都沒有了。

學校外溢是全社會性的。如前所論，未成年人即便不在學校還依然是學生角色，那社會就要為作為學生的未成年人提供學生角色所要求的配套服務，于是，在正規教育之外，各種補習機構順勢而生，在正規學校教育之外，另建了一套“影子教育”系統。當學生負荷到了無以復加的程度時，我們總是不假思索地將責任推到校外培訓機構身上。確實，這些校外培訓機構以盈利為目的，在加重學生負擔問題上推波助瀾，但公正地說，問題的根源不在他們那里。他們是“影子”，“影子”是斜的，難道不是“身子”本身不正導致的？“影子教育”的興盛，其實只是學生角色外溢、學校本身外溢的反映罷了。

學校的外溢，導致學校幾乎無處不在。學校作為專門化教育機構，對未成年人成長與發展的意義無論怎么描述都不過分。但學校畢竟不是萬能的、完美的，學校也存在自身無法克服的問題。比如，成長中的兒童除了要過意圖驅動的生活，也需要過自在的、游戲性的生活，學校是一種帶有強烈意圖性的機構，無法滿足兒童的后一種成長需要；學校中同齡人聚集，很容易被放在一起進行比較與分等，橫向的比較與分等所遮蓋的往往是個人縱向的進步；學校中同齡人聚集且有明確的目標，紀律與約束就成了必不可少的要素，追求秩序與整齊劃一是學校集體生活的天生偏好，這種偏好為個性自由、自主選擇留下的空間不可能很大；學校生活知識學習性強，生活實踐性弱；學校生活以理性為主導，缺少家庭生活的感情性；等等。如果學校不那么外溢，只是未成年人生活中的一個部分，每天、每周、每月、每年有進入的時間，也有脫離的時間，其他生活方式就可以抵消學校生活中的一些消極因素。但如今學校如此外溢，幾乎是無處不在、無時不在，用學校之外的生活來抵消學校生活消極影響的可能性也就越來越小。如果孩子對學校生活比較適應，學校的這種外溢還能接受，可憐的是那些對學校生活不適應的孩子，對他們來說，學校猶如“移動迷宮”，怎么掙扎，都無法跳出迷宮半步！

學校的無處不在、無時不在，讓學校在當今社會中有“權勢遮天”的架勢。從整個社會系統來看，學校也只是在扮演一種社會角色，自有其社會位置與作用，無限外溢，其實也是自我膨脹與角色錯位。這種角色錯位既帶來額外的權勢，也帶來額外的責任。既然學校無處不在、無時不在，那學校的責任也是無處不在、無時不在的，很多由其他社會機構所引發的問題也需要由學校來承擔。比如，電子游戲對未成年人有靠個人意志力所無法抵御的誘惑性，而學生角色固化所帶來的束縛感更易導致不少未成年人沉溺于網絡游戲，以網絡游戲作為逃避學生角色包裹的方式。也就是說，在未成年人沉溺于網絡游戲這一問題上，學校教育當然有責任，但肯定不是全責，網絡游戲行業在利潤驅動下以游戲來誘惑未成年人的做法，起碼要承擔一半的責任。但由于學校外溢，社會大眾甚至是應該承擔一半責任的電子網絡行業都會責怪學校沒有管理好學生！如果學校是有邊界的機構，學生離開學校之后，就不再是學生，這時候發生的問題，學校就沒有責任或不承擔主要責任。如今由于學校外溢，似乎未成年人無論在哪里發生的問題，都是學校教育造成的，學校都要承擔責任。

與學生角色外溢相伴隨的還有教師角色外溢。教師也是一種制度化的社會角色，也有角色邊界。學生回到家里依然是學生，與此相對應，教師回到家里依然是教師，還要處理各種教學事務，還要批改作業、備課、為第二天的工作做準備，即使是節假日，還有各種各樣的總結、培訓任務在那里等著。可以說，教師家庭邊界的可滲透性是很高的，很難將學校工作關在家門之外。從教師角色來看，教師角色也是外溢的，也是從學校外溢到社會與家庭之中。即使在家也無法與學校工作脫離、斷開，導致教師與學生一樣無法得到該有的身心休息與恢復（Capitanoa & Greenhaus，2018）。 每個人作為家庭成員，都是有家庭義務的，工作任務穿透家庭邊界進入家庭之中，對家庭生活是一種干擾。帶來這種干擾的家庭成員，往往會感受到痛苦與愧疚。在基礎教育階段，女性教師占比很高，而女性作為妻子、母親，在家庭生活中也有“厚的”角色期待。女教師的學校工作滲透到家庭之中，往往給女教師帶來更多角色沖突、更大的痛苦與愧疚（Glavin, Schieman & Reid，2011）。

學生角色、教師角色與學校本身的外溢，都會增加教師的工作與心理負擔。教師不僅要對學生校內的學習與生活負責，還要對學生校外的生活與學習負責。在“雙減”政策下，義務教育階段的教師在本職工作之外，還要承擔“課后服務”。現如今，學校教育是社會關注的熱點，各級政府機構及教育行政部門對學校教育也是重視有加，這種重視往往以向學校與教師布置任務、下達命令的方式來體現。教育問題關系到千家萬戶，新聞媒體尤其是網絡媒體總是熱衷于炒作教育話題，落到教師頭上，就得小心應對，稍有不慎，就會大禍臨頭。總之，教師工作不易，負荷沉重、心理緊張。

結語：角色負擔才是根本負擔

從以上分析中我們可以得出結論，學生的學業負擔雖然沉重，但還不是最為根本的負擔，最為根本的負擔是角色負擔，即跨時空、超時空沒完沒了地做學生的負擔。孩子們家庭作業繁重、課外補習安排滿檔，其實都是從學生角色外溢與固化衍生出來的。這些額外負擔存在的依據就是未成年人雖然不在學校了，但依然是學生，依然需要完成學生角色所應該完成的學習任務。如果在學校時空場域之外，未成年人不再是學生角色，家庭作業、課外補習等額外負擔也就失去了存在依據。我們的所有減負政策，如果只是瞄準衍生負擔，看不見根本負擔，雖然或多或少會有一些即時效果，卻是治標不治本的，無法從根本上解決學生負擔沉重的問題。幾十年減負，減了又增，增了再減，反反復復，越減越增，實際上已經證明這一點。

減輕未成年人作為學生的角色負擔才是減負的治本方向，問題是，整個社會在這個問題上都是集體無意識的。學校直覺地認為，學生即便離開了學校時空，依然還是學生，還要做學生角色所應做之事，一點也不覺得這樣的思維有什么問題。家庭明明是生活場域，孩子回到家里，明明不再是學生而是子女，但家長卻沒有這種意識，依然將自己的子女主要當作學生，協助學校、教師來監督、幫助孩子去做學生應做之事。就連作為負擔直接承受者的未成年人，離開學校時空之后，也沒有脫離學生角色進入子女等其他角色的意識，即便是在家里，也同樣以學生角色規范來要求自己。對學生角色負擔的這種集體無意識，才是減輕學生負擔真正的障礙，因為意識不到問題的存在，也就沒有解決問題的可能。

更嚴重的是，在整個社會還未意識到學生角色外溢與固化才是未成年人的根本負擔的情況下，電子媒介技術的高度發展，又為這種角色外溢提供了技術便利。過去好不容易才得以建立的工作與家庭生活的分界，在電子媒介時代簡直不堪一擊（Van Steenbergen, Ybema & Lapierre，2018）。 很多上班族都是被要求24小時處在開機狀態，隨時準備領受工作指令。同樣，電子通訊技術也為本已嚴重的學生角色外溢插上了“技術的翅膀”，學生在家里，無論是放學后還是節假日，學校與教師都可以通過學生群、家長群等集體的或者一對一的單線聯系的方式給家長、學生布置任務。

還有一個更為深層的問題需要正視，即學生角色外溢、固化的社會與教育根源是什么？本文嘗試去描述學生角色的外溢、固化現象，并試圖去揭示學生角色負擔沉重導致的種種問題，尚未論及學生角色外溢發生的社會與教育根源。事實上，后一問題更為重要，因為只有找到根源，才能源此去探索解決問題的方法。現代國家的正規教育，尤其是基礎教育，一開始并沒有如此強勢，那時還是邊界清楚的，是什么時候開始將自己的勢力滲透到家庭、社會之中的？現代社會與國家指派給未成年人的學生角色，一開始也是限于學校這一時空場域的，是什么時候開始跨越學校邊界大模大樣地進入家庭與社會場域的？為什么能夠進入？這些都是迫切需要研究的重大教育課題。