微課的起源與發展指向深度學習路徑

孫國元

（東光縣找王鎮中心校，河北 滄州 061600）

隨著信息技術和移動互聯網技術的進步，“微時代”的發展非常迅猛，短微視頻流行到教育界，就產生了沖擊傳統教學模式的微課。微課發展到今天，尤其是在疫情下的線上教學中已經占據了教學的主場。然而，微課的內涵發展，仍面臨著先進教學理念的挑戰，其發展路徑，應指向深度學習和核心素養。

一、微課的起源與成長

微課的國外起源說主要有兩點，一是美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew 教授提出的60 秒課程。其目的是為了讓大眾在一些非正式場合，如舞會、搭乘電梯時，利用休閑時光簡單快速地學習化學知識。他將60 秒課程設計成“概念引入、解釋、結合生活舉例子”三部分，并認為可以推廣到其它領域。這其實就是“非正式學習”！像公益廣告一樣，是沒有鋪陳和后續反饋的快餐教育；二是英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱OML）（Kee，1995）。他認為學生應當掌握核心概念（Key Points）以應對快速增長的學科知識與交叉學科的融合，因而提出讓學生進行一分鐘演講，并要求演講須做到精煉，具備良好邏輯結構且包含一定數量的例子。以上兩位外國專家的創新做法，就是微課的起源。

2008 年秋，“微課”的概念首先由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose 提出，這位“一分鐘教授”認為其核心理念是去掉多余細節，只保留關鍵概念和主題的微視頻。

2011 年，內蒙古鄂爾多斯市東勝區教研室副主任李玉平，制作出“教研小視頻”來展示“三小”研究方法及成果，即小策略、小現象、小故事。同時，基于微學習研究的微課程網站也初步建成。2011 年10 月，佛山市教育局胡鐵生率先提出“微課”概念，他在《電化教育研究》上發表的“微課：區域教育信息資源發展的新趨勢”一文，詳細論述了微課的概念、組成、特點及其分類，并把微課定位為傳統課堂學習的一種補充與拓展資源。

后來微課便蓬勃發展并得以廣泛應用，以至在課前預習、課中學習、課后復習、缺課補習等各環節都大有作為，尤其在疫情停課期間，微課發揮了巨大作用。

微課目前的樣態也呈現多樣化。有的是去掉多余細節，只保留關鍵概念和主題的微視頻，和作業、討論互動等配套資源打包在一起的微課；有的是針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程；有的是“在10 分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。從時間上講10 分鐘以內的居多，也有20 分鐘以內的；從媒體呈現方式來講有線上的也有線下的?？傊⒄n樣態的多樣化也正催生著微課的成長。

二、融入新元素，用全面、發展的觀點理解微課

微課概念至今也沒有統一的界定，作為一線教師，我們應在微觀的教學層面理解、研究、制作、使用之。

（一）微課是課，具備課的結構和特征

微課應有完整的結構，一般有舊知奠基、主題導入、主題講學、應用練習、小結與拓展五個環節組成。若缺失主要結構即使時間再短，也不能稱之微課。如常態課的視頻小切片、僅有一個導入、講解或總結的教學小視頻等。

（二）微課是時間短、內容精、主題強的一節小課

微課視頻時長一般在1 至15 分鐘之間，10分鐘以內的居多，這非常符合中小學生視覺駐留和注意保持的特點。不同性質的微課有不同的時間要求。制作時要根據內容特征、適用對象和活動要求而定。

因為時間短微課內容少而精，一節微課只有一個主題或知識點?？梢允浅Ｒ幷n堂除去鋪墊、襯托、說明、繁雜和重復內容后精華的提煉和凝聚，也可以是常規課中某個知識點，教學重點、難點的分解，某類例、習題解題思想和方法的探討和展示?？傊?，微課的教學內容和教學目標相對單一，指向性明確，所有的教學設計與制作都是圍繞某個點展開，是一節“觀點響亮，開門見山，毫無冗長拖沓”的課。

（三）微課既是微視頻，更是資源包

把微課單純理解為一個教學小視頻是錯誤的。微課和與之配套的教學設計、課件、學習單、課后作業、課后反思等一起，打包稱作“某某微課”。這一套資源體現著教師對教學內容和學生學習的理解，體現著元認知理論指導下的學生認知的方法和策略，體現著知識和方法蘊含的感情和思想。

（四）微課是容量很小、極易傳播的數字化資源包

微課之“微”不僅僅體現在時間短，更主要的還是資源容量小，一般都是十幾兆、幾十兆或百兆左右，目前最大的微課也要求不超過1G。所以，微課做好后常常被壓縮成常用的流媒體格式，如mp4、flv、mpg、avi 等。這樣的流媒體格式便于網絡上傳和移動磁盤存儲，易于點播、下載和傳播，使用起來極其方便，可以通過筆記本、手機、iPad,MP4 等移動設備隨時觀看，便于利用課外、校外的碎片時間進行“快餐式”自主學習。

（五）使用對象以學生為主，教師為輔

微課在各行各業都有非常廣泛和重要的應用，中小學微課產生的目的就是實現課堂翻轉和能讓學生利用課外、校外的碎片時間進行“快餐式”學習。所以，微課制作一定要站在學生角度，以有利于學生快速思考和發現、有利于學生快速獲取和鞏固知識為目的，體現學為中心。微課不是為了展示教師的講授技能和技巧，不是為了教，而是為了學生能自主高效地學習。當然也有些微課是專供教師教研用的，如鄂爾多斯李玉平主任的“三小微課程”。其實不管哪類微課，都有促進教師專業發展的功能，但通常所說的微課，受眾還是以學生為主。

（六）以“智能化”為發展趨勢

當下微課多以“講授法”或“演示法”來完成，“啟發式”表現得還很膚淺，只能讓學生通過聽和看獲取知識，是名副其實“告知”形式的“接受式學習”。所以，我們應以“智能化”思維，嘗試將“互動交流、小組合作、動手實踐、探索創新、反思評價”等先進教學理念和教學模式融入其中。

三、指向深度學習的發展路徑

當前微課作為學習資源，像課本、電腦、電視一樣只是單向信息輸出工具，微課學習也都是學習者獨自面對微課的學習場景，師生時空相隔，而學生作為活生生的人，其學習方式需要有溫度的互動交流，微課的智能化發展就是要增加反向的互動、激勵、監控和評價功能，這些功能的實現都基于微課互動性的增加，即能像教師一樣與學生互動交流，把控學習流程和效果，這是微課學習環境下深度學習發生的基礎。

微課與學習者之間是可以實現互動交互的，其交互性可分為操作交互與信息交互?！安僮鹘换ァ敝傅氖菍W生與媒體界面的交互，具體表現為可以播放、暫停、后退。“信息交互”指的是學生與多媒體信息的交互，是學習者對微課界面輸出信息的反應和反饋。這兩種交互互動配合使用才能起到良好的互動效果

（一）增強潛在無形的互動效果

這種互動不是常規意義上的真實互動，而是一種無形互動，很多優質微課已有呈現。這種互動效果，需要技術和教學兩個層面的支持。

技術層面的互動是指畫面的可視性，可通過簡潔、美觀、高效、有感召力和渲染力的鏡頭變化、字幕突顯、畫面布局、音效調節、色彩搭配、動畫效果等來觸發學習者的視覺需求，通過生動多彩的美感刺激和強化刺激來激發學習者的注意和思考。如鏡頭的變化，很多教師在拍攝微課時把一個錄像機固定在某個位置一動不動，有時還會把授課教師的畫面一分為二，這都會讓人覺得平淡甚至不適。要想拍攝有教師教學的高質微課，最好一個固定機位，一個移動機位。固定機位拍攝主視頻，移動機位用來拍攝特寫或特效鏡頭，剪輯時插入主視頻。如果就用一個攝像機拍攝，也不能固定不變，要通過調焦或移動攝像機來拍攝重點內容和關鍵環節，這樣的視頻才能主題鮮明、重點突出，才能吸引學習者的眼球兒，具有一種潛在無形的互動效果。

教學層面互動是指教與學的互動，是指通過教師的教態、問題、節奏等教學技能來提升微課的信息交互功能。例如微課視頻采用“教師講演+多媒體大屏”的方式，這樣就比只有聲音沒有形象的錄屏形式增加了很多動態感，能夠產生一種隱形互動效果。同時，教師的儀表、站姿、手勢、眼神、面部表情等對于學生都產生了重要的作用，學生自然也會做出相應反應。生動有力的教態可以激發學習熱情，調動學習積極性，引導學生快速融入課堂，抓住重點，漸入佳境。當然，教師還要在視頻中有效增強親和力、感染力，要通過語氣、語調、語速和音量的抑揚頓挫，調控好課堂節奏，這樣，才能讓學生深深沉浸于微課學習環境，并能輸出因觀看微課而產生的情感、思維和情緒。盡管微課不會像人一樣去接收和交流，但學習者只要產生了共鳴，有了情感、認知行為和認知結果的輸出，就是一種無形的的互動。

（二）增加真實互動功能

目前大多數微課尚不具備真正意義的互動功能，都是學習者通過感覺器官單向輸入、吸收微課輸出知識與方法，觀看者無法把學習的情況和效果再反饋給微課，微課也不會根據學習情況調整路徑?；邮轿⒄n就是為了解決這一問題。通過微課本身預設的必要節點的啟發、提問、評價和激勵，來督促學習者做出即時回應從而實現雙向交流，利用互動來完成對學習內容的意義建構。其基本場景就是在微課播放過程中，在某個節點會突然彈出相關的考評問題或進階練習，如果學習者輸入的答案正確則給予鼓勵和評價，然后繼續播放，否則進行重播再學，直至答案正確才能繼續學習。這種互動微課可稱之為“任務互動微課”，學習目標的達成和意義建構是必須完成的任務，具有強迫性。也就是說學習者是被迫互動方，不互動或互動錯誤就不能繼續學習。微課增加這種功能還受限于視頻制作的技術水平，相信在不久的將來會有新的突破。

在“任務互動微課”的制作技術還沒有普及之前，我們可以制作“自控互動微課”。所謂自控互動微課，就是由學習者根據屏幕提示語自行控制互動的微課，互動是由微課發起由學習者操控完成的。這種互動就是在相關的節點呈現考評問題或練習題，同時呈現字幕提示“請摁下暫停鍵解決問題”。點一下播放鍵屏幕會呈現答案，同時又會出現提示語：“請自我評判，答對請繼續，答錯請看回放，直至學會為止”。這種互動雖然是由學習者自己操控的，但同樣能對學習進行階段性評價、激勵和促成意義的反復建構，直到意義建構成功為止。

例如，在“乘法交換律和結合律”微課的開始階段，在教材情境呈現完畢后，為培養學生發現問題和提出問題的意識及能力，可做如下互動設計：

師：仔細觀察圖片，你們能提出哪些數學問題呢？請摁下暫停鍵，把你提出的問題記錄下來，完成后點擊播放，屏幕呈現問題后再暫停，看看你提出的問題中有這三個問題嗎？如果有，請繼續。如果沒有？思考一下為什么？然后繼續。

（互動信息，僅屏幕播放）

在“練習鞏固”階段，當微課呈現了“我會填”測評練習之后，可設計如下互動提示語，讓提示語在測評題出現后動態加音效呈現：

師：請摁下暫停鍵，完成練習后點擊繼續會出現答案，對答案時請再次暫停，如有困難請觀看重播，如全部正確請繼續。

總之，真實課堂中流行的“動手實踐、自主思考、合作交流”等學習方法，和以“發現、提出問題”為主的“發現學習、研究性學習”等教學模式，都要逐步走入微課，讓微課具有“學會知識”和“學會學習”兩種功能。微課的智能化發展也必將指向深度學習路徑，指向學生的關鍵能力、必備品格和核心素養。

四、指向未來的大膽思考

關于微課發展不妨大膽思考，我們的微課可以從媒體技術和內容設計上融入游戲元素，學生除能獨學微課以外，還可以由幾個相識或不相識的人自由組合，在線合作學習同一課或同一系列內容，學生可以通過微課學習認識天涯海角的朋友，可以在微課中通過回答問題和特定考核獲得學習裝備和更高的層級或段位。也就是說，微課學習可以讓學生在特定的時間、空間范圍內，通過某種規則，讓學生情不自禁地“過關斬將”，獲得知識、技能、思想和素養，同時還能獲得精神上的快樂和滿足。如果我們能讓學生像迷戀游戲一樣迷戀微課，我們的微課教學將會到達另一種境界。