閱讀“厚度”讓寫作更有“力度”

宿 濛（北京市朝陽區第二實驗小學）

“書到用時方恨少”，學生讀得少、記得少，說話、作文時自然就沒詞兒了。“雙減”之下，學生有了更充裕的時間、更充足的空間進行大量課外閱讀。如何引導學生多閱讀、多積累，讓閱讀的“厚度”轉化為習作的“力度”？

為了鼓勵學生博覽群書、積累閱讀“厚度”，我們設立“固定圖書角”、開辦“圖書漂流號”、舉辦“讀書沙龍”、推動“整本閱讀”、發動“全班共讀”，努力讓書香在班級、學校乃至家庭中流動起來。同時，在日常教學中，我們研讀課文之后，及時根據文本特征及學生特點，做好由課內閱讀向課外閱讀延展的選材與推薦，讓學生“讀有所依”，同步閱讀相關內容，及時鞏固、拓展與文本相關的知識點，由單篇文章向同類文章、單篇文章向整本書過渡。

為了鼓勵學生讀寫結合、蓄積寫作“力度”，我們堅持培養學生進行批注筆記、撰寫讀書筆記、制作讀書卡片、據文拓展寫作……或摘抄、或聯想、或品評，或續寫、或擴寫、或縮寫、或改寫、或仿寫，或詩歌、或小說、或小報、或課本劇……我們努力根據文本特征及學生特點，讓學生讀有所依、寫有所依，引導學生恰到好處地將所感所悟融于讀寫結合之中，激發他們的創作樂趣。

長期堅持下來，我們發現，班內孩子的習作水平均有了不同程度的提升。

一是由“單一枯燥”到“豐富多彩”。

首先從習作選材上，學生不再是拘泥教師列舉的文本，比如《我的心愛之物》，學生抓住“心愛之物”，從動物到事物、景物，擴展出無數素材。全班學生文章的選材沒有雷同，思維特別發散，又異常集中于“心愛之物”。

二是由“無話可說”到“有事可寫”。

剛接班時，一到當堂習作課，筆者就明顯看到學生紛紛皺眉頭，遲遲不肯下筆。通過大量閱讀積累以及有針對性的寫作指導，學生不再無話可說、無事可寫。在當堂習作時間內，均能夠做到分段表達，并且將內容寫具體，絕大多數的學生能將學到的描寫方法運用到習作中，言中有事。

三是由“寥寥幾句”到“侃侃而談”。

學生“預作”后，在評改課時，我們會先將習作分類，梳理出共性問題。如人物描寫不夠細致的、事例不當不能夠突出特點的，等等，讓學生對比評析發現問題，然后有針對性地進行片段指導。

比如寫運動，以打籃球為例，以思維導圖或者提綱的方式先梳理出幾個基本場景：拿球—準備投籃—投籃時—投籃后（進球／沒進），再選擇一個場景為重點，再細化每一個動作，形成慢鏡頭連貫，同時融入心理描寫、語言描寫、環境描寫等，由幾句擴展到完整片段。慢慢的，學生自然有意識地將內容寫得具體而生動。

四是由“空洞乏味”到“意蘊深遠”。

我們發現，學生寫文往往喜歡于結尾處“硬性升華”，習慣用“通過這件事，我懂得了……”“這件事讓我明白……”等諸如此類的句式，于是就讓他們試著直接劃掉這幾個字感受效果，學習《落花生》《珍珠鳥》等作者闡述道理的寫作方式，簡明扼要凝練或是借用名言警句排比來升華。

如學習借物喻人的寫法時，學生能引用從李白“安能摧眉折腰事權貴”的傲骨，范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的胸懷到魯迅“我以我血薦軒轅”的赤子之心來闡述幾千年的民族精神，在這些文字中，也蘊含著學生能將書本知識為己所用了。

學生在習作中所呈現出來的文字功底和表達能力，都是長期大量的閱讀積累的成果。也只有大量、廣泛地閱讀，才能開拓學生的思維方式，才能鍛煉學生的表達能力。