基于學情分析的高校課堂教學質量提升策略研究*

王冬姣

（西安理工大學高科學院，陜西 西安 710109）

隨著經濟發展，行業對人才需求的不斷變化和教育理念的更新迭代，新的高校教學理論和教學模式不斷出現。如教育部提出的準確把握高等教育基本規律和人才成長規律，落實立德樹人，堅持以本為本，推進“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”等四個回歸的要求；再如“以成果為導向，以學生為中心，持續改進”的OBE教育理念；還有“雙一流建設”“工程認證”等。這些都對高校教育產生了必然的影響。

當前教學理論或模式體現了教學觀念的轉變，教學主體從以教師為中心轉向以學生為中心，師生教學相長；教學目標從教會學生知識轉向教會學生學習方法和獲得終生學習能力；教學內容從重視學生理論學習轉向重視學生實踐學習；教學導向從重視學生學習結果轉向重視學生學習過程，等等。從學生出發開展教育教學，就無法離開學情分析，同時，教育教學開展的重要途徑之一是課堂教學，課堂教學是落實人才培養的根本途徑，應圍繞以學生為中心，基于學情分析進行教學設計、開展教學活動，因而高校教育教學改革應將學情分析和課堂教學聯系起來。

1 學情分析的概述

學情分析也稱為教學對象分析，是以學生為中心開展教學活動的起點和落腳點。學情分析是為了開展有效教學行為，強調學生的主體地位，對學生學習的各種影響因素進行診斷、評估與分析，達到“以學定教”的效果[1]。

學情分析應根據學生身心特點、認知水平、學習狀態和發展需求等，在教學各階段研究和分析學生主體情況，以便開展和調整教育教學活動。學情分析在教學活動之前要運用診斷性評價方式，根據學生實際情況，客觀、有針對性地設計教學活動；在教學活動過程中應運用過程性評價方式，根據學生在教學中的具體表現及時調整教學策略；在教學活動之后應運用總結性評價方式，從滿足學生成才需求和人才培養目標達成情況出發，強調持續改進教學。通過學情分析做到“以學定教”，可避免刻板強調教學理論、脫離學生論教學、教師唯心主義教學等，使教學設計與實施更有針對性和預見性，突出教學的主體性和互動性，進而提高課堂教學效果和質量。

2 學情分析在高校課堂教學中的應用現狀

2.1 課堂教學中學情分析意識淡薄

部分高校和教師認為只有基礎教育階段課堂教學應該進行學情分析，高等教育階段則應該依據各種標準，如國家本科專業質量標準、專業認證標準和工程認證標準等制定人才培養方案，實施教育教學活動，引導課堂教學開展。其原因是他們認為兩個階段受教育主體不同，基礎教學階段學生心智和學習能力尚未養成，需要老師因材施教，而高等教育階段學生已習得學習、自我調節等能力，可以根據培養要求自行實施學習行為。這使部分高校教師“以學定教”意識淡薄，忽略學情分析的重要性，在教學活動中不能認真分析學生的學習現狀和需求，拿統一“標準”組織設計教學活動，僅強調自己的主導性。

2.2 課堂教學中學情分析范疇片面

高校生源不同于基礎教育階段生源，學生來自全國各地，學生們的社會生活環境、家庭狀況和教育經歷各不相同，大多數高校和教師并不能夠全面了解學生，而在運用學情分析時一般是基于學院總體高考錄取情況進行分析，制定相對統一的人才培養和課堂教學目標與實施方案，對學生個體性差異考慮不足。

同時，教師更多關注學生過去已有知識經驗和當前需求進行課堂教學前的學情分析，對課堂教學過程中、教學結束后的學情分析相對忽略，出現未能及時根據學生實際學習狀態調整教學進程，未能深入對學生未來發展趨勢與需要進行研究，未能關注學生心理需求等，這些不全面的學情分析將導致課堂教學目標泛化、課堂教學內容教材化、課堂教學方法經驗化、課堂教學評價應試化。

2.3 課堂教學各要素設計結合學情分析不足

通過調研發現，一些高校教師在課堂教學的教學目標、內容、方法、評價等方面未能充分結合學生實際情況進行設計和組織。在專業標準和認證標準等理論的規范要求下，高校大多是基于各種標準設置專業人才培養目標和構建課程體系，使課程教學目標與人才培養的合格要求相對應，進而通過每門課程的課堂教學實施來實現課程教學目標。這就導致當前的課堂教學中教師更多關注完成教學任務，局限于知識及技能層面，即顯性目標的實現，而對于學生的自主學習能力、終身學習能力、深度思維能力、價值澄清能力等隱性目標的關注不夠[2]。課堂教學中圍繞“教什么”的探討中，教師一般關注的是學科教育要求、專業教育需要、教材章節內容、教師自身認知經驗，而對學生知識興趣情況、能力發展需求和教學重難點接受程度等關注較少。課堂教學方法實施中，教師一般關注的是實施手段和實施程序，較依賴傳統教學手段，而對學生在實施過程的學習主動性和參與性等關注較少，信息化和創新性教學手段實施流于形式，沒有真正意義上起到教學改革作用。課堂教學評價體系中，學校一般關注的是對教師在課堂教學活動中的教學態度、教學組織、教學效果和教學管理等方面進行評價，而對學生在課堂教學活動中的態度情感、表現行為和發展變化等關注較少。這些學情分析的不足，使“以學定教”未能得到充分落實，直接影響了課堂教學質量、人才培養目標達成。

3 基于學情分析的課堂教學質量提升策略

3.1 實施差異發展教學，體現因材施教的教學觀

將教學主體從“教”為中心轉向以“學”為中心，強化以學生為中心、因材施教的教學觀。高校可分階段對在校生進行不同維度的調查或摸底測試，比如學生基礎學科知識掌握情況、家庭教育環境、學習興趣和動機、專業認知情況、未來就業愿景等，對學生進行大類劃分，實施分層分類教學，根據學生差異規劃人才培養路徑，制定人才培養目標和課程目標，從而作為教師課堂教學依據。教師在課堂教學中，做到以學生為本，從尊重個人差異出發，開展差異性教學活動，以促進每個學生主體性的個性化發展[3]。在課堂教學前，教師要了解學生學習特點、個性特征；了解學生已有知識技能水平、學習興趣、學習態度動機和學習能力等，選擇適宜的課堂教學內容、靈活多樣的課堂教學方法和模式，制定符合學生實際情況、滿足學生學習需求的課程教學計劃，并落實到每一節課堂教學中。在每節課堂教學中，教師要觀察學生學習行為、學習動態；了解學生知識汲取情況、能力提升情況；掌握學生反饋意見等，根據學生獲得的學習成果情況和質量監測的反饋情況，不斷地優化調整本次課的課堂教學實施策略和下次課的課堂教學設計，從而實現課堂教學質量的持續改進[4]。

3.2 優化課程體系，明確課堂教學目標

高校在人才培養制定中，一方面，要凝練專業核心，重視專業前沿，根據專業培養目標及培養標準，全面梳理專業課程體系和畢業標準，切忌生搬硬套，要突出特色。另一方面，應對市場行業和企業進行有效系統的調研，根據相關職業資格標準及崗位要求，結合學生認知規律和發展需求，優化應用型課程體系。

高校人才的培養是通過課程目標的達成來實現，每個課程目標又是通過每一節課堂教學來落實，這就需要明確細化課堂教學目標。高校在專業人才培養方案的基礎上，通過組織在校生座談會、學生評教和學生信息員反饋，了解學生對課堂教學知識運用掌握情況和學生對教師授課方法和效果滿意情況；通過畢業生的信息反饋，了解課堂教學的知識在工作中得到應用的程度，了解畢業生在工作中體會到的知識、能力不足情況；通過畢業生用人單位對學院人才培養、畢業生質量等方面的評價建議，了解教學目標與企業要求的差距情況，等等。將相關信息反饋給任課教師，進行綜合分析，根據實際學情分階段設置課程目標，及時調整課堂教學目標。

3.3 更新課堂教學內容，延伸教學要素

課堂教學內容應從學生需要、興趣、身心發展特點和規律等出發，不僅關注學生知識和技能方面的學習，還要關注學生學習能力、創新能力、思維能力、行為發展和價值觀等方面的學習，同時要著眼于當下和未來社會發展的需要，緊密聯系崗位就業需求。教師應了解行業發展現狀和未來趨勢，把握人才需求要素，加強校企合作，建立聯合教學機制，在學情分析的基礎上，將從業技能技術知識和行業新科技成果知識融入課堂教學，將社會作為活教材納入課堂，及時更新課堂教學內容。同時，高校可邀請行業專家、企業家、工程師和一線員工進課堂，用他們的親身經歷充實實踐教學內容。學校應加大校企合作，建立校外實習基地，利用企業資源，讓學生在生產一線身臨其境中將所學知識內化，提升課堂教學實效。

3.4 借助信息技術改革課堂教學方法，增加學生參與性

信息時代網絡和電子產品成為人們生活必備的要素，利用手機和電腦學生可以搜索各種信息資料，開闊眼界，但也養成了過度依賴網絡的習慣。為適應這種現狀，教師要不斷改革課堂教學方法，基于信息化時代學生學情和學習新特點，采取研究式、討論式、案例式等教學方法，推行線上線下混合式、翻轉課堂、小組展示，項目驅動和思維導圖等教學模式，激發學生學習熱情，發揮學生的主觀能動性，讓學生真正成為課堂教學的主體。教師借助“云班課”“智慧樹”和“學習通”等信息化教學輔助APP平臺，建立網上教學班課，實施線上教學活動和管理。這些信息化教學輔助APP平臺中有豐富的教學資源（如電子書籍、視頻課），教師可以將其引入課堂教學，課前或課后向學生推薦平臺資源，也可以自行上傳相關資源，教師通過平臺數據顯示，可以了解學生課前和課后對教學資源的預習和復習情況。

在課堂教學中，一方面教師可以使用線上簽到功能，了解學生到堂情況，提高到課率；另一方面教師可以發起舉手、搶答、隨機選人和頭腦風暴等功能，每個活動設置積分，促使學生課上能集中精神，調動學生學習積極性。在課堂教學后，教師可以發起作業、測試等功能，進行線上評閱，第一時間了解學生對本堂課知識點掌握情況，也可以讓學生們進行互評。

信息化教學輔助APP平臺不僅增加了師生間、生生間的互動率，提高了學生課堂教學參與度，同時其強大的數據分析功能，可以實時讓教師掌握每一名學生在課前、課中、課后的學習情況，獲取學生的個性化特征及學習需求，從而動態調整教學內容和教學方式，對學生進行個性化教學[5]。教師可以將整個班級按照固定人數進行分組，對某個專題的掌握可以通過各個小組PPT展示及匯報講解的方式進行[6]，增強學生團隊意識，鍛煉學生表達能力和領導能力，增加學生自信心。也可以設置項目任務，用項目驅動學生學習，讓同學、教師討論在實踐中獲得知識，使學生參與課堂，形成民主合作、教學相長的師生關系，增加學生情緒價值體驗，提高教學效果。

3.5 轉變課程考核和課堂教學評價模式

加強過程考核，建立多樣考評方式。傳統的學期末統一考試雖能檢驗學生的學習效果，但不能充分反映學生的學習收獲、能力發展情況，它是在教學活動后對學生的總結性評價，為教師下一輪教學設計提供依據，但不能及時作用于當下的學生。因此，教師應在教學活動中加強對學生的過程性評價，以學生能力達成為導向實施多元化考核，突出學業過程管理及時掌握學習動態，了解學生對重難點知識的理解運用情況和學習經驗習得情況，從而及時進行學情分析，適時調整課堂教學設置。教學過程評價要根據課程性質、內容設計靈活多樣、科學合理的考核方式，如案例分析、調研報告（小論文）、實驗設計、實物作品展示等，著力強化學生應用能力的培養。

課堂教學評價要堅持“以學定教”的價值導向，教師通過課堂教學評價，分析原因，找出不足，持續改進課堂教學質量。根據學生已獲知識技能和解決問題、分析問題的能力評價課堂教學目標是否對應專業人才培養目標，是否能滿足社會、企業需求；根據學生學習興趣和學習能動性，評價課堂教學內容是否滿足學生發展需要；根據學生教學活動參與度和師生關系評價課堂教學方法和模式是否能激發師生互動，增加學生實踐。

3.6 優化教師隊伍，提高教師業務水平

教師是課堂教學活動的設計者、組織者和實施者，是保障教學質量的關鍵要素之一，要提高高校課堂教學質量，就要優化師資隊伍結構，提高教師業務素質。一方面，高校加大高質量教師人才引進，注重雙師型教師隊伍建設；另一方面，要加強教師進修、培訓工作，提高教師專業能力和教學能力，掌握教學理念和學情分析能力。

高校要鼓勵教師不斷深造、深入企業實踐、參加各種學術和技能培訓交流會，開展“傳幫帶”“以賽促教”和教學研討會等活動，比如教授幫教、教學觀摩課、說課比賽、教案評比，促進教師業務素質的全面提高，使教師能運用觀察法、描述法、問卷法、訪談法等定性、定量地對教育對象進行科學系統分析，有的放矢地開展和調整教學活動。

4 結語

綜上所述，只有準確掌握學生的基本情況，將學情滲透到教學設計的各個環節，制定符合學生發展需求的教學設計，并在教學過程中根據實際情況不斷調整和優化教學設計，才能真正實現高效課堂[7]。