“學(xué)程”視角下研究生課程評價(jià)的解構(gòu)與重構(gòu)

田 莉,孫亞玲

課程發(fā)展及其評價(jià)是研究生教育高質(zhì)量發(fā)展的重要組成部分。而談及課程發(fā)展與課程建設(shè),必然牽涉到課程實(shí)際運(yùn)作的實(shí)踐過程,也自然離不了評價(jià)與監(jiān)控。一直以來,在課程與教學(xué)實(shí)踐評估中慣用的單一模式固化了我們對課程評估意義和出發(fā)點(diǎn)的內(nèi)源性與內(nèi)生性認(rèn)識,即一談到評估首先想到的就是來自外部的、上級教育管理部門的檢查性、監(jiān)督性的評價(jià)活動,充斥著刻板的評估座談會、冗長的材料準(zhǔn)備、空泛的評估反饋和無意義的重復(fù)勞動。[1]在課程評價(jià)中也不例外。

在研究生課程評價(jià)實(shí)踐中,評價(jià)主體(教師、管理者、課程決策者等)是否明確什么樣的評價(jià)才能夠指向課程的發(fā)展與改進(jìn)? 課程評價(jià)究竟聚焦“教程”還是“學(xué)程”? 課程評價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的重心發(fā)生轉(zhuǎn)移的意義與價(jià)值何在? 本文擬闡釋研究生課程評價(jià)在立德樹人實(shí)踐語境中進(jìn)行課程價(jià)值重構(gòu)與教學(xué)潛能深掘的為何與可為,探析推動研究生課程校本發(fā)展與更新的持久機(jī)制與內(nèi)在機(jī)理。

一、“學(xué)程”視角下研究生課程評價(jià)的意義審思

在課程變革時(shí)代,教育理論與實(shí)踐工作者早已普遍接受并認(rèn)可形成性評價(jià)、過程性評價(jià)的教育改進(jìn)功能,然而當(dāng)前的課程建設(shè)與課程評價(jià),更多采用總結(jié)性、結(jié)果性評價(jià)。結(jié)果性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)更關(guān)注課程發(fā)展的實(shí)施程度、達(dá)成度,但在課程建設(shè)過程中的具體情境性困難與發(fā)展歷程,通過結(jié)果性評價(jià)是很難被揭示出來的。

“學(xué)程”是與“教程”相對應(yīng)的概念。“教程”更多關(guān)注課程運(yùn)行過程中教師做了什么,較少兼顧學(xué)生立場,即在課程育人實(shí)踐中教師更關(guān)注研究生應(yīng)該學(xué)什么,老師教什么,而對研究生是否學(xué)會以及用什么樣的方法學(xué)會的經(jīng)歷關(guān)注不足。“學(xué)程”指的是學(xué)生的“學(xué)習(xí)歷程”。那么,指向“學(xué)程”的研究生課程評價(jià)則需關(guān)注學(xué)生是通過什么學(xué)習(xí)方式體驗(yàn)到學(xué)術(shù)思維的發(fā)生過程的,在此過程中遇到了哪些困難和障礙,教學(xué)支持的策略是否有效。

(一)課程評價(jià)目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn):“課程要素”還是“交互效用”

“所有的評價(jià)都是有方向的,評價(jià)的方向性就是評價(jià)的價(jià)值關(guān)聯(lián)性”[2]。課程評價(jià)是一個(gè)多層面、多對象、多維度的復(fù)雜體系,課程評價(jià)目標(biāo)的厘定倘若在實(shí)踐中表現(xiàn)出明顯的價(jià)值分歧,必將影響課程評價(jià)的綜合實(shí)踐效果。如果研究生課程評價(jià)目標(biāo)制定時(shí)更多考慮的是諸如教學(xué)發(fā)展與教師的專業(yè)素養(yǎng)在課程實(shí)施過程中如何相互促進(jìn)與提升,學(xué)生的學(xué)習(xí)通過何種方式獲得“增值”,某門具體的課程其課程資源如何保持可持續(xù)更新與發(fā)展等類似關(guān)鍵問題,則表明課程評價(jià)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)更看重課程評價(jià)實(shí)踐中的人與物、物與人的多維多重交互作用與效用的發(fā)揮。

(二)課程評價(jià)內(nèi)容的切入點(diǎn):“教師行為”還是“學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會”

在美國課程學(xué)者古德萊德提出的課程模型中,有一類課程是不受環(huán)境影響的課程,即“理想課程”,在實(shí)踐中,我們所經(jīng)歷到的課程實(shí)踐效果往往是“理想課程”與其外部環(huán)境交互作用后的效果。[3]這就是說,在課程評價(jià)內(nèi)容分解時(shí)有必要考慮課程實(shí)際運(yùn)用和效用產(chǎn)生的諸多影響因素及其相互嵌套、相互作用的機(jī)理。

關(guān)注學(xué)生的課程學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)品質(zhì),日趨成為當(dāng)前國際課程評價(jià)改革趨勢。[4]筆者認(rèn)為有必要重視并深掘課程內(nèi)部評估的教學(xué)潛能,特別是指向課程運(yùn)行過程中“學(xué)程”導(dǎo)向的課程評價(jià)的重要性有待重新認(rèn)識。這樣可以在較大程度上,驅(qū)動課程實(shí)踐主體主動審視和研判課程評價(jià)相關(guān)管理規(guī)定的合理性。因此,有必要從內(nèi)部主體驅(qū)動課程評價(jià)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)向,即從課程全過程育人的視角來審視“學(xué)程”推進(jìn)過程中研究生所需要的來自課程方面所能提供的專業(yè)支持有哪些,闡明相關(guān)支持與教師教學(xué)投入、學(xué)術(shù)發(fā)展投入的關(guān)系。

(三)課程評價(jià)實(shí)施的視角:“靜態(tài)”還是“動靜結(jié)合”

以“學(xué)為中心”的育人專業(yè)實(shí)踐,是在充分尊重學(xué)生個(gè)體差異與需求的基礎(chǔ)上,教師在教學(xué)過程中創(chuàng)造適宜的環(huán)境和條件實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主建構(gòu),以落實(shí)育人目標(biāo)的教學(xué)實(shí)踐。[5]麥道斯等學(xué)者認(rèn)為課程評價(jià)要關(guān)注課程運(yùn)行的6個(gè)要素:背景、總體課程目標(biāo)、特定學(xué)科或?qū)W科單元目標(biāo)、課程材料、課程實(shí)施、課程實(shí)施的結(jié)果。[6]也有一些研究者分別對課程評價(jià)實(shí)施中各要素的互動關(guān)系展開過討論。如斯塔克提出課程評價(jià)三要素:前提條件(教學(xué)發(fā)生前已然存在的條件)、師生互動、課程效果的闡釋。[7]斯塔弗爾比姆從“投入—過程—產(chǎn)出”三個(gè)過程出發(fā),提出課程評價(jià)的CIPP模式,其中包括背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)四部分。[8]由此可見,諸多評價(jià)學(xué)者都在關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歷程所遭遇的制度的、文化的、經(jīng)驗(yàn)的、方法的等諸多要素的耦合規(guī)律。本文認(rèn)為,重視研究生課程評價(jià)實(shí)施動靜結(jié)合的視角轉(zhuǎn)換,正是回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程意義且兼顧其他相關(guān)背景要素的理性選擇。

由此,研究生課程育人的潛能與導(dǎo)向也宜遵循學(xué)生學(xué)習(xí)歷程所遭遇的制度的、文化的、經(jīng)驗(yàn)的、方法的等諸多要素的耦合規(guī)律;研究生課程評價(jià)實(shí)施的視角需要在回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程意義上兼顧其他相關(guān)要素。

(四)課程評價(jià)結(jié)果的解釋:“問責(zé)”還是“改進(jìn)”

評價(jià)結(jié)果的解釋通常指的是站在課程實(shí)踐者的立場,根據(jù)評價(jià)對象的實(shí)際意義,對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行深度分析的過程。[9]“問責(zé)”取向下的課程評價(jià)結(jié)果解釋,既體現(xiàn)了有技術(shù)性的分析,同時(shí)也兼顧體現(xiàn)了應(yīng)用性的分析。在價(jià)值取向上,研究生課程評價(jià)結(jié)果需要追求科學(xué)性,但如何突破工具理性的桎梏至今仍是難題。“改進(jìn)”取向下的課程評價(jià)結(jié)果解釋,針對每一門課程評價(jià)實(shí)踐中所發(fā)現(xiàn)的問題展開,那么如何幫助課程實(shí)踐主體形成明確判斷,提出改進(jìn)策略呢? 有學(xué)者認(rèn)為,在課程評價(jià)結(jié)果解釋與評價(jià)結(jié)果運(yùn)用之間還有決策空間要重視,那就是“由決策人員、管理人員、課程實(shí)踐主體在評價(jià)結(jié)果解釋的基礎(chǔ)上,再各自進(jìn)行決策性分析,進(jìn)而提出有價(jià)值能解決問題的實(shí)踐對策”[10]。換言之,“學(xué)程”視角下對課程評價(jià)結(jié)果的解釋從問題中來,再回到問題解決中去。

二、研究生課程評價(jià)的“學(xué)程”意義重構(gòu)

研究生課程評價(jià)實(shí)踐的轉(zhuǎn)型,有賴于“學(xué)程”視角下的課程評價(jià)從根本上實(shí)現(xiàn)評價(jià)思維方式的實(shí)踐轉(zhuǎn)向,這同樣意味著我國現(xiàn)行研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在優(yōu)化研究生課程管理制度框架和課程實(shí)施文化重建方面都將面臨系統(tǒng)性的重構(gòu)與調(diào)整。

(一)課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建:從“技術(shù)性”轉(zhuǎn)向“情境性”

課程評價(jià)的技術(shù)性指標(biāo)無形中將課程運(yùn)行的諸多影響因素分解為多個(gè)部分,依據(jù)課程評價(jià)指標(biāo)評價(jià)與測定課程運(yùn)行的結(jié)果,實(shí)現(xiàn)了“預(yù)測、監(jiān)控、管理”的目的與功能。在這樣的課程評估制度中,師生和整個(gè)課程運(yùn)行系統(tǒng)都是課程檢視流程中的獨(dú)立要件,無須考慮課程實(shí)施的周期、實(shí)踐、空間和具體的授課環(huán)境,只需提供能佐證的材料即可,最終以此作為認(rèn)定或是評定課程質(zhì)量、課程等級的依據(jù)。而且,有了精確的技術(shù)指標(biāo),就會進(jìn)一步追求更精確的評價(jià)工具,評價(jià)結(jié)果更關(guān)注量化可測量結(jié)果的獲得。類似的課程評價(jià),有助于研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對照標(biāo)準(zhǔn)檢視某一門具體課程的運(yùn)行情況,但弊端就是忽視了課程評價(jià)對象的特殊性,而且課程評價(jià)結(jié)果的最終反饋容易呈現(xiàn)出零碎、不系統(tǒng)的狀況。也就是說,技術(shù)性指標(biāo)體系,更傾向于引導(dǎo)評價(jià)主體關(guān)注可測量以及可通過指標(biāo)反映的課程發(fā)展與課程建設(shè)結(jié)果,例如師生發(fā)表的論文,課題申報(bào)數(shù)量,是否有在線課程資源,比賽獲獎數(shù)量、級別等。以此為導(dǎo)向的課程評價(jià)過程難以發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)過程中存在的實(shí)際困境與需要解決的瓶頸問題,要對可能存在問題背后的深層次原因進(jìn)行分析就更是難上加難。不同的專業(yè)、不同的課程性質(zhì),都使用同樣的指標(biāo)體系評價(jià),并最終將評價(jià)結(jié)果抽象為一個(gè)等級或是分?jǐn)?shù)的做法,僅佐證了課程管理職能部門的外部效能。“通過取消評估中實(shí)際‘人’及其體驗(yàn)和評估所處的具體場景,一切都成為可被評估的程序、冰冷的數(shù)據(jù)和支離破碎的事實(shí),卻忘記了評估的根本使命是如何解釋改革中變化著的情境和體驗(yàn)……”[11]

本文提出關(guān)注課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的“情境性”特征,即在具體評價(jià)實(shí)踐中,應(yīng)結(jié)合課程運(yùn)行的具體場景,找尋到課程發(fā)展存在的具體矛盾與阻滯,并為其如何解決提供有效的、專業(yè)的支持。“統(tǒng)一的課程發(fā)展計(jì)劃是不存在的,只存在不同課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)闡釋和經(jīng)歷著的課程發(fā)展進(jìn)程,課程建設(shè)過程與課程實(shí)際運(yùn)行的生境是相伴相生的”[12]。換言之,課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的描述性、解釋性、回應(yīng)性特征可以適應(yīng)不同課程建設(shè)主體的目標(biāo)、需求;對評價(jià)結(jié)果的解釋結(jié)合了課程發(fā)展境遇和情境的背景,為課程建設(shè)過程中經(jīng)驗(yàn)的提煉、問題的專業(yè)診斷提供了可能;還可為課程評價(jià)制度與文化的重塑提供空間。這主要是從課程評價(jià)多元主體的主體間性出發(fā)作出的理性思考與抉擇,即不論是管理者還是課程建設(shè)者,每一方的經(jīng)驗(yàn)和意見都是有價(jià)值的。研究生課程評價(jià)如果真的注重“學(xué)程”意義的重塑,應(yīng)將參與課程發(fā)展的利益相關(guān)者、參與者(包括教師團(tuán)隊(duì)、學(xué)生、管理者)在對話中的發(fā)展訴求與意見充分地整合,將課程評價(jià)促進(jìn)發(fā)展的意義建構(gòu)過程彰顯出來。

(二)課程評價(jià)實(shí)施過程:從“行政審查”轉(zhuǎn)向“共同體反思性實(shí)踐”

“學(xué)程”視角下研究生課程評價(jià)的實(shí)施過程亦是課程實(shí)踐共同體集體反思與重建的過程,“行政審查”取向的課程評價(jià)管理工作流程,更多體現(xiàn)了課程評價(jià)決策者、管理者的意圖,希望看到評價(jià)是否達(dá)到預(yù)期的課程建設(shè)目標(biāo),或是如何高效、最大化完成課程發(fā)展與建設(shè)的目標(biāo)等。“學(xué)程”視角的課程評價(jià)需要揭示和反映出課程建設(shè)主體在課程實(shí)施過程中的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、評價(jià)觀及其與之相對應(yīng)的課程行為,進(jìn)而反思課程評價(jià)結(jié)果的意義與價(jià)值,診斷原因并最終形成課程改進(jìn)與發(fā)展的決策。在此種意義下,課程評價(jià)的焦點(diǎn)需放在服務(wù)于課程運(yùn)行中實(shí)踐主體的情境性訴求滿足與課程實(shí)踐力的重塑上。

此外,強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)實(shí)施過程的“行政審查”功能發(fā)揮,潛在的風(fēng)險(xiǎn)在于用行政程序的合法性掩蓋了課程建設(shè)與發(fā)展結(jié)果的無效;行政管理意義下的課程評價(jià)過程遮蔽了課程評價(jià)的實(shí)踐意義。課程評價(jià)應(yīng)彰顯反思與實(shí)踐品性,即要更加關(guān)注課程實(shí)踐主體本身,聚焦課程實(shí)施情境的意義性闡釋,注重課程評價(jià)的診斷功能與現(xiàn)實(shí)意義,把“學(xué)程”中的實(shí)踐主體調(diào)動起來,參與到課程建設(shè)與發(fā)展的全過程,嵌入課程評價(jià)的動態(tài)生成機(jī)制中,蓄積與涵養(yǎng)作為課程評價(jià)主體之一分子之實(shí)踐感、生長感。

(三)課程評價(jià)結(jié)果使用:從“甄別式鑒定”轉(zhuǎn)向“課程文化創(chuàng)生”

課程評價(jià)的實(shí)施過程應(yīng)從審查制度與文化中剝離出來,淡化課程評價(jià)結(jié)果使用的鑒定功能,由外在控制與認(rèn)可轉(zhuǎn)向課程建設(shè)主體內(nèi)在的、創(chuàng)生性、反思性的對話。課程評價(jià)結(jié)果的反饋與使用,只有充分尊重課程建設(shè)主體基于現(xiàn)實(shí)發(fā)展的訴求,才能完成課程評價(jià)這一利害關(guān)系事件中人與人之間關(guān)系的重塑,即在人與人之間建立起信任感,表現(xiàn)出協(xié)商與對話的善意,履行課程評價(jià)多元主體所承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù),協(xié)商約定,達(dá)成課程評價(jià)與發(fā)展的共識性體認(rèn)與確證。

課程評價(jià)結(jié)果究竟如何使用,關(guān)涉研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對課程進(jìn)行治理的思維方式、文化氛圍與制度設(shè)計(jì)的整個(gè)生態(tài)鏈。換言之,課程評價(jià)結(jié)果的使用要實(shí)現(xiàn)導(dǎo)引課程文化創(chuàng)生功能,該過程讓課程評價(jià)變革的內(nèi)生文化意義和生命實(shí)踐立場在實(shí)踐效果的良性互動中得以確認(rèn),這也正是課程評價(jià)治理走向民主、和諧、奮進(jìn)、發(fā)展之希望所在。

三、“學(xué)程”視角下研究生課程評價(jià)的實(shí)踐框架:基于案例的分析

本文以Y 省師范大學(xué)研究生核心課程“課程與教學(xué)論”為例,分析“學(xué)程”導(dǎo)向下的課程評價(jià)實(shí)踐框架生成的探索歷程。

(一)基于“思維工具”的課程評價(jià)目標(biāo)確定

課程評價(jià)目標(biāo)由課程團(tuán)隊(duì)教師共同協(xié)商確定,該過程有助于增加團(tuán)隊(duì)教師對課程目標(biāo)及其達(dá)成度的理解程度。其基本思路是:教師團(tuán)隊(duì)共同協(xié)商確定課程建設(shè)核心、焦點(diǎn)問題,并對有待解決問題的重要程度進(jìn)行分類,在明確聚焦點(diǎn)之后錨定課程評價(jià)。在技術(shù)路徑上,在集體備課會上,團(tuán)隊(duì)教師每人需要填寫一張表格(如表1所示):

表1 “課程與教學(xué)論”課程團(tuán)隊(duì)集體備課·焦點(diǎn)討論思維工具

續(xù)表

(二)基于《課程綱要》的課程評價(jià)內(nèi)容與實(shí)施過程設(shè)計(jì)

確定了課程評價(jià)方案后,《課程綱要》是課程團(tuán)隊(duì)決定評價(jià)信息搜集方式、評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)、評價(jià)工具開發(fā)、評價(jià)信息分析與使用的藍(lán)圖。在此過程中,課程團(tuán)隊(duì)教師要明確幾個(gè)關(guān)鍵問題。

其一,如何知道什么樣的評價(jià)信息能證明課程評價(jià)目標(biāo)已達(dá)成? 其二,如何才能保證課程評價(jià)信息來源的真實(shí)性、有效性? 其三,除了傳統(tǒng)的紙筆考查方式,還有哪些更有效的課程評價(jià)方法可選用?其四,課程評價(jià)結(jié)果是否既能作為外部評價(jià)的佐證材料,又有進(jìn)一步深掘探索教改的價(jià)值與余地?

在該課程的具體運(yùn)行過程中,每位任課教師根據(jù)班情、學(xué)情可以適度調(diào)整課程評價(jià)實(shí)施進(jìn)度計(jì)劃,但同時(shí)還需要考慮到課程評價(jià)信息的匹配性、一致性、真實(shí)性。

下面,以指向“教學(xué)實(shí)踐能力”進(jìn)階的學(xué)習(xí)評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)為例,闡析在本課程中課程評價(jià)任務(wù)與課程目標(biāo)達(dá)成、評價(jià)方式之間的對應(yīng)關(guān)系。見表2。

表2 指向“教學(xué)實(shí)踐能力”進(jìn)階的課程評價(jià)任務(wù)

課程評價(jià)任務(wù)完成得怎樣,需要相應(yīng)的評價(jià)工具支持必要的任務(wù)達(dá)成信息才能進(jìn)行判斷。在本課中,團(tuán)隊(duì)教師可選擇的評價(jià)工具包括問卷(量表)、學(xué)習(xí)記錄單、學(xué)習(xí)周志、網(wǎng)絡(luò)平臺線上互動信息、長周期大作業(yè)評分規(guī)則等,這主要與課程評價(jià)信息搜集的目的與需要相關(guān)。評價(jià)信息搜集除了佐證課程評價(jià)目標(biāo)達(dá)成度,還有一重要研究功能為尋找課程建設(shè)的生長點(diǎn)是否與團(tuán)隊(duì)教師集體備課中提到的關(guān)鍵與焦點(diǎn)問題相契合,尋找課程發(fā)展再出發(fā)的理據(jù)。

(三)課程評價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)、解釋與使用

在面向研究生培養(yǎng)管理職能部門進(jìn)行課程評價(jià)結(jié)果解釋時(shí),課程團(tuán)隊(duì)參照課程評價(jià)目標(biāo)及課程評價(jià)方案的進(jìn)度計(jì)劃,說明課程實(shí)施水平與課程目標(biāo)的匹配程度、現(xiàn)有實(shí)施水平距離課程評價(jià)目標(biāo)還有多大差距,做得好的方面,有待改進(jìn)的地方,提出縮小差距的具體對策等。

在面向研究生(學(xué)習(xí)者)進(jìn)行課程評價(jià)結(jié)果反饋時(shí),對課程評價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)技術(shù)、解釋方式和結(jié)果使用去向說明,均需體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)者立場”。具體而言,研究生(學(xué)習(xí)者)并非被動接受評價(jià)的對象,而是課程評價(jià)方案改進(jìn)與優(yōu)化的參與者。本課程中課程團(tuán)隊(duì)教師將與學(xué)生課程學(xué)習(xí)相關(guān)的表現(xiàn)用圖文結(jié)合的方式進(jìn)行呈現(xiàn)——圖表呈現(xiàn)研究生課程學(xué)習(xí)投入概況,文字描述主要是針對某些方面突出問題的具體分析,同時(shí)教師還會對不同評價(jià)主體間對評價(jià)結(jié)果貢獻(xiàn)度的關(guān)系進(jìn)行解釋與說明。此外,課程評價(jià)結(jié)果需要在學(xué)期結(jié)課時(shí)向?qū)W生系統(tǒng)反饋,確保及時(shí);同時(shí)將過程性評價(jià)結(jié)果及其與之相對應(yīng)的學(xué)習(xí)改進(jìn)、教學(xué)調(diào)整效果向同學(xué)進(jìn)行反饋。由此不難發(fā)現(xiàn),與本課程有關(guān)的課程評價(jià)方案的迭代與更新,研究生(學(xué)習(xí)者)是親歷者、見證者。課程團(tuán)隊(duì)也有意識地在課程評定結(jié)果反饋中讓學(xué)生看到基于證據(jù)本位的課程評價(jià)全貌,并創(chuàng)造機(jī)會讓研究生參與到“課程評價(jià)設(shè)計(jì)是否能支撐課程目標(biāo)達(dá)成度判斷”等問題的反思中去。

四、研究結(jié)論

通過考查剖析案例實(shí)踐框架的生成過程,可以發(fā)現(xiàn)“學(xué)程”視域下的研究生課程評價(jià)有一些顯著的特征。

(一)課程評價(jià)目標(biāo)定位:學(xué)本化

強(qiáng)化課程育人及課程育人價(jià)值的深掘,是整體推動課程建設(shè)與課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的根本旨趣,從關(guān)注“課堂”到關(guān)注“學(xué)習(xí)”再到關(guān)注“課程”,可見案例中課程團(tuán)隊(duì)已經(jīng)在不斷提升人才培養(yǎng)的視角與站位,從“課程”建設(shè)的高度來審視人才培養(yǎng)與課堂模式、學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新的必須與可能。案例中,教師從課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與變化開始考慮,即確定一門課程的獨(dú)特內(nèi)涵,確定課程教學(xué)的中心,提升課程學(xué)習(xí)的價(jià)值高度。只有看到課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)之層次關(guān)系特點(diǎn)才能領(lǐng)略到課程育人的潛能,才有可能主動去琢磨和踐行有效的教學(xué)實(shí)踐方式。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的融通與轉(zhuǎn)化并非線性關(guān)系,融通中轉(zhuǎn)化,轉(zhuǎn)化中融通,而且只有在學(xué)生認(rèn)知圖式中建構(gòu)起類似融通之意識、轉(zhuǎn)化之方法,才可能達(dá)到課程內(nèi)容重構(gòu)之理想目標(biāo)。

(二)課程評價(jià)過程設(shè)計(jì):內(nèi)生化

在本案例中,課程評價(jià)活動的主導(dǎo)者就是課程團(tuán)隊(duì)教師,雖然在一定程度上兼顧了外部行政機(jī)構(gòu)與相關(guān)組織對課程建設(shè)質(zhì)量檢視的具體要求,但不難發(fā)現(xiàn),課程內(nèi)部評價(jià)的實(shí)踐空間是存在的。從形式上表現(xiàn)出兼顧外部評價(jià)與內(nèi)部評價(jià)的特征,從實(shí)質(zhì)上彰顯的是一門具體課程的團(tuán)隊(duì)教師主動聚焦課程運(yùn)行內(nèi)部發(fā)展需要,從確定課程評價(jià)問題、尋找工作路徑,再到尋找課程評價(jià)方案優(yōu)化的意識、責(zé)任與勇氣,喚醒了課程內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的內(nèi)生力量。

課程建設(shè)質(zhì)量的提升,并不僅僅取決于正式課堂中教師所從事的專業(yè)活動,而是需要考查整門課程運(yùn)行過程中課程團(tuán)隊(duì)所有人員的通力合作與投入情況。也就是說,保證課程團(tuán)隊(duì)教師賦權(quán)增能過程的互釋互構(gòu),是確保課程評價(jià)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的內(nèi)生機(jī)理。案例中課程團(tuán)隊(duì)教師在課程評價(jià)的頂層目標(biāo)統(tǒng)一且達(dá)成共識的框架下,積極展開自主探索與實(shí)踐,為該課程的實(shí)踐理路注入活力。

(三)課程評價(jià)主體發(fā)展:賦能化

任何質(zhì)量控制機(jī)制都要求在誠信與懷疑之間建立一種平衡。課程管理職能部門的判斷,提供了證明課程運(yùn)行情況的評價(jià)結(jié)果,通過外部檢查來評價(jià)課程發(fā)展的質(zhì)量與課程建設(shè)的效果。因?yàn)樽C明和檢查機(jī)制都不完善,這也正是國際上許多資格認(rèn)證體系都會在兼顧外部評價(jià)結(jié)果基礎(chǔ)上利用課程團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的證據(jù)資源的原因所在。

在本案例中,師師之間、師生之間通過協(xié)同化程度較高的方式實(shí)現(xiàn)了“在做評價(jià)中”發(fā)展課程實(shí)踐主體之“評價(jià)知識與能力”的效果。具體而言,在這一賦能型的課程評價(jià)實(shí)踐中,任課教師對班級學(xué)生的課程學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)習(xí)品質(zhì)等發(fā)展現(xiàn)狀不僅做到全面描述,而且在及時(shí)反饋的機(jī)制保障下有助于精準(zhǔn)化改進(jìn)與支持策略的生成。

(四)課程評價(jià)結(jié)果解釋:協(xié)同化

研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主體協(xié)同的目的是根據(jù)各自運(yùn)行的特點(diǎn),找出各個(gè)課程評價(jià)實(shí)踐主體之間的非線性相互作用關(guān)系,加強(qiáng)彼此之間的信息互通,從而提供能夠主動配合、積極協(xié)作、互補(bǔ)支撐以形成合力的必要保障。

如前所述,在本案例中課程評價(jià)實(shí)踐主體的評價(jià)意識與評價(jià)能力之所以能夠得到良性發(fā)展,離不開研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)(單位)的制度設(shè)計(jì)。以課程評價(jià)實(shí)踐所在機(jī)構(gòu)為例,從外循環(huán)來看,架構(gòu)了職能部門、校院兩級、基層教研組織之間課程質(zhì)量管理相互促進(jìn)的機(jī)制,在工作內(nèi)涵上突出“學(xué)—評—教”相一致的課程評價(jià),實(shí)現(xiàn)從注重結(jié)果評價(jià)向過程評價(jià)的轉(zhuǎn)換。從內(nèi)循環(huán)看,該門課程基于教研共生體,初步構(gòu)建了“學(xué)習(xí)—檢測—評價(jià)—改建—教學(xué)支持”的課程建設(shè)體系。在課程評價(jià)實(shí)踐主體協(xié)同過程中,詮釋了“成人成事”的課程發(fā)展觀。

(五)課程評價(jià)方案迭代:常態(tài)化

在本案例中,課程評價(jià)實(shí)踐過程在結(jié)合該校外部評估指標(biāo)體系(核心課程建設(shè)指標(biāo))的基礎(chǔ)上,自主探索了課程內(nèi)部評估的運(yùn)行機(jī)制,且先后經(jīng)歷了三個(gè)階段的方案優(yōu)化過程,每個(gè)階段都會對“課程評價(jià)目標(biāo)—內(nèi)容—實(shí)施—結(jié)果使用”等要素進(jìn)行全面反思。例如,階段Ⅰ,課程團(tuán)隊(duì)沒有考慮到從課程內(nèi)部搜集切合課程運(yùn)行情況的實(shí)際數(shù)據(jù)與相關(guān)資料,主要針對學(xué)校管理部門提供的課程管理與指標(biāo)體系來運(yùn)行。階段Ⅱ,經(jīng)過一學(xué)期的課程建設(shè)發(fā)現(xiàn),每個(gè)團(tuán)隊(duì)教師能夠呈現(xiàn)的過程性評價(jià)資料五花八門,缺乏規(guī)范性要求,于是課程團(tuán)隊(duì)考慮進(jìn)一步明確課程評價(jià)的進(jìn)度計(jì)劃表,而且課程評價(jià)目標(biāo)的認(rèn)識與認(rèn)同對于全體任課教師來說都至關(guān)重要,決定了后續(xù)評價(jià)過程的選擇。階段Ⅲ,當(dāng)課程團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)普適性的評價(jià)指標(biāo)體系與課程建設(shè)實(shí)際過程有不相符的情況發(fā)生時(shí),會在充分尊重每一位任課教師教學(xué)專業(yè)自主的前提下,允許其對聚焦點(diǎn)與達(dá)成過程進(jìn)行彈性微調(diào)并設(shè)計(jì)出與之相對應(yīng)的過程性評價(jià)數(shù)據(jù)搜集的路徑、策略與方法。