批判性思維能力：破解“網課爆破”現象的利器

榮艷紅 | 河北大學教育學院教授，博士生導師

網課是疫情防控期間各級各類學校不得已的選擇。當前見諸媒體的“網課爆破”現象，不僅對學校正常的教學秩序造成了嚴重破壞，還對親歷“網課爆破”活動的青少年身心造成了顯在或潛在的惡劣影響。除了要努力確保網絡軟硬件安全、提高師生對抗網課爆破現象的技能技巧之外，從積極消除活動參與者的逆反與盲從心理、提升廣大青少年對于各類網絡破壞事件辨別能力的角度，還需要對青少年批判性思維能力的培養給予更多關注。

本質：反思反省與評估判斷能力

批判性思維是一種高層次的思維能力，是絕大多數人在日常工作和生活中都會自覺或不自覺地運用的一種能力。批判性思維并不神秘，它與我們平時經常談到的創新思維是相輔相成、互為基礎的一對概念，只是由于以往的教育政策更多關注創新思維的培養，讓我們對批判性思維概念較為陌生罷了。

首先，批判性思維是與人們的反思、反省能力密切相關的一種思維形式。反思或反省能力就是有能力對自己頭腦中的觀念、觀點進行再次審視，以便發現問題、去偽存真。處于信息時代的人們，時時處處被海量信息所包圍。它們中的有些可能是毫無意義甚至荒謬荒唐的，如果我們具備了對于頭腦中的重要觀念觀點進行反復思量、作周密而連貫思考的習慣，我們就能夠較為輕松地突破垃圾信息的圍困，更加明智地生活。以上反復思量、周密思考的習慣就是批判性思維。

其次，批判性思維能力還是一種與評價、評估、判斷能力密切相關的思維形式。打個比方，當我們在工作或生活中需要解決某些問題的時候，如果不想循規蹈矩按常規來辦，就需要別出心裁，重新找到解決問題的新思路新辦法新途徑。當大腦在進行發散的、擴張的、不受限制的思考時，毫無疑問地，我們正在運用自己的創造性思維。那么，下一步呢？如何從我們尋找到的眾多新思路新辦法新途徑中，篩選出最為理想、最為高效的那一個呢？這時候，批判性思維就必須登場了。批判性思維是對已有思維成果的真實性、價值或精確性的評價、評估和判斷，它是有焦點的、有條理的、合邏輯的思考。評估、判斷能力正是批判性思維能力真正的核心所在。

作用：克服逆反與盲從心理

批判性思維能力有助于從內心平復“網課爆破”發動者和參與者的逆反心理。當前許多網課爆破的發動者、參與者都處于青春期，原本來自社會、學校、父母的壓力已經讓他們不堪重負，加上疫情封控、無法與同齡人很好地嬉戲溝通、無法自由出行等的郁悶，更使得他們無處安放自己的青春。在逆反心理的躁動中，他們普遍喜歡與老師或家長“對著干”、喜歡做與眾不同令人大吃一驚的事情、在違反某些規定時反而感到快樂……發動或參與“網課爆破”，無疑是他們的逆反心理在網絡空間中的一種表現。針對這一情況，教會青少年批判性思維的能力，讓批判性思維正常發揮其反省反思和評估判斷功能，就會在青少年內心形成一種要克制、要冷靜、不要沖動的奉勸，讓他們意識到事件的后果，明白三思而后行的重要性。通過批判性思維的培養，這一聲音逐漸發自青少年的內心，對于平復“網課爆破”者的惡作劇以及不顧一切的沖動有著釜底抽薪的效果。

批判性思維還是對抗“網課爆破”者盲從心理的巨大力量。所謂的盲從心理就是指青少年在自己的知覺、判斷、認識上努力與他人（更多是同齡人）保持一致，跟隨他人的方式來說話和做事。除了極個別的“網課爆破”者是事件的始作俑者之外，大多數的“網課爆破”參與者都存在一定的盲從心理。他們的盲從心理之所以產生，主要原因正是對身邊所發生事件的真實性、價值或精確性喪失判斷能力，或者干脆不知道、不愿意去使用自己的判斷能力，使其在獵奇心理的引誘下、在“網課爆破”始作俑者的慫恿下，成為正常網課秩序的公然破壞者。反思反省能力與評估、判斷能力相結合，將賦予批判性思維無堅不摧的力量。因為某種觀念和觀點是不是真實的、有沒有價值、是否達到對于事物本質的精準描述，關鍵在于它背后擁有能夠證明其真實和有價值的證據、證物、證件等，缺乏了這些東西，它就很可能不可信。當人們養成了時時處處都依靠證明、證據說話和判斷的習慣，就能在很大程度上減少盲從心理，這對于參與“網課爆破”的青少年來說也是同樣的。當然，人們的思維和判斷能力有時候也會出錯，但可以通過后天鍛煉使其得以提升。

培養：以問題解決為中心

批判性思維能力是一種可以后天培養的能力。批判性思維研究專家柏林曾指出：“獲得各方面的批判性思維能力盡管是一個漫長的過程，但是可以從學前階段開始逐步深化。”除了要注意從孩子幼年開始培養勤于反思、樂于評判的批判性思維技能技巧之外，由于課堂教學是青少年思維能力培養的主陣地，在批判性思維課堂環境中、借助于隱性或顯性的批判性思維教學能最為便捷地幫學生獲得該能力。

首先，要盡量多地給予學生一些高階問題、多元邏輯問題或者結構不良的問題等，這類問題情境和問題解決是課堂批判性思維要素生發的支點。高階問題、多元邏輯等問題究竟是什么呢？舉個例子來說：僅僅要求學生識記歷史課的人物、時間、地點、事件和結果，而不要求分析史實之間聯系的問題就是低階問題；僅僅要求學生從機械操作的角度解開數學運算問題就是低階問題。相反，大多數源自生活的問題，如評價人物的是非功過、解決臺燈不亮的問題、考察水源地污染的問題、設計某一實用的打卡工具等問題，其問題的目標、條件、解答方法并不明確：解決一個問題需要運用多種知識、考慮多個因素，同時，問題還具有發散性，沒有固定答案，而問題的解決又關系重大……這些就是高階和多元邏輯問題。學科領域內的大多數問題，如果站在不同的理論或邏輯視角去分析，就可能從簡單問題上升為高階和多元邏輯問題。比如當講解李白的詩歌時，可以要求學生嘗試將李白放置在南宋的歷史時空中，讓學生去設想李白詩歌風格、內容和表現形式可能會發生的變化；當講解一個物理現象時，故意撤換一個條件，讓學生看看在這個邏輯框架內，該原理是否還成立……以此激發學生反思已有知識技能的不足，激勵學生使用分析、綜合、評估等高階思維技巧，將更有力地支持批判性思維能力的產生。

其次，學生積極參與復雜問題的解決，是批判性思維能力形成的重要保障。學生是學習活動的主體，任何教學活動如果缺乏學生的積極參與就會演變成教師的獨角戲，而教師獨角戲唱得再好，都是不成功的教學，這對于批判性思維能力的培養也是一樣的。在日常課堂教學過程中，對于學生必須掌握的、有著良好結構的知識或技能，教師可以選用課堂講授式教學模式進行高效教學，但是對于高階問題、多元邏輯等問題的分析，教師要學會選用那些更加鼓勵學生積極參與的、更適合復雜問題解決的發現式或探究式教學模式。這兩類教學模式習慣上將學生的學習行為與科學家、藝術家的發現、發明活動視為同一種活動，鼓勵學生自己去發現問題、探究問題的答案，這對于激發學生的研究興趣、推動學生的深度參與有著良好的效果。像是對于都德的《最后一課》，教師可以通過統一的課堂教學教給學生字詞、文章題材等基礎知識，而更有價值和意義的教學還需要引導學生去發現、探究文章背后的深層問題，比如：愛國之情和亡國之恨是不是同一類情感？在中小學課本中，與都德的《最后一課》有著類似情感的文學作品還有哪些，其異同何在？何種愛國主義教育方式更好……教師要勇敢地確定該類問題、尋找該類問題答案的權利交給學生，讓學生學會通過自己的頭腦確定問題，學會通過網絡渠道搜尋資料，學會比較分析得出結論，學會將自己的結論在課堂上展示，學會接受他人評價的同時勇敢評價他人……當各科教學都能夠盡量給予學生足夠的時間和機會去發現、確定、分析、解決和評價問題時，學生的批判性思維能力就會逐漸培養起來，其明辨網絡破壞、社會破壞等諸多不良行為的判斷能力自然也會提高。