研究模式課程發展理念與高校國家安全教育實踐探索

[摘 要] 研究模式課程發展是實踐性和反思性的，課程發展與評估整合為一，教師在發展課程的同時以行動研究方式對自身教學行動進行評估。教師是研究者和評估者，通過課程發展與評估、教師成長及學生學習成效互動的過程提升課堂實效。以高校國家安全教育實踐積極探索研究模式課程發展經驗，總結研究模式課程發展理念和規律，基于知識有趣、易學和有用而設計教學過程評估指標。

[關鍵詞] 研究模式課程;課程發展;課程評估;國家安全教育

[中圖分類號] G420? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0065-07

0 引言

新時代的中國高等教育改革以“立德樹人”為根本任務，以全面提高人才培養能力為核心，以高質量發展為根本要求構建全員全過程全方位育人格局。課堂教學是高校育人的主渠道，是學校教育成敗的關鍵。《新時代教育評價改革總體方案》明確提出評價教師的基本要求是突出教育教學實績，認真履行教育教學職責。課程改革是在教育現場中思考課程調整方向，教師憑借其專業知識及對教育場景的充分理解而成為教育變革的主體。

研究模式課程發展是過程導向的，是實踐性和反思性的。課程發展與評估整合為一，教師在發展課程的同時以行動研究方式對自身教學行動進行評估。課堂教學成效不僅關注學生成長，還依賴于教師在教育實踐中對課堂實踐的研究性活動及自我成長。研究模式課程發展是自我反思式探究，是教師對課程實踐進行的批判性和系統性反思和審視。20世紀70年代英國課程專家斯騰豪斯經過“人文課程研究計劃”的課程變革實驗探索，提出“教師即研究者”的概念，開啟過程模式研究本位的教學。施瓦布是課程研究中最有影響的學者之一，發起和引導了一系列研究過程的概念[1]。我國教育改革一直重視研究型和專家型教師的培養。

一個完善的課程發展方案是以課堂的真實活動及教師的務實工作為基礎的。教師的課程實踐就是課程發展和研究的過程。國家安全教育是高校思想政治工作的安全穩定體系，秉承研究模式課程發展理念進行實踐探索，旨在促進教學效能。軍事理論課是高校開展國家安全教育的主渠道，其教學目標、教材及教學內容是由教育部和中央軍委國防動員部決定的，設定的教學目標是宏觀的，需要教師在教學過程中以研究模式實現教學目標的具體化。課程發展采用何種模式應視所學知識的性質而定。國家安全教育的教學目標是培養總體國家安全意識，屬于認知范疇，相比于技能訓練和知識記憶等學習，社會規范及價值觀念層面的目標難以用行動指標進行衡量，目標導向的課程發展模式并不適用，以研究模式發展課程具有實踐價值。

1 研究模式課程發展的過程導向

研究模式課程發展是過程導向，依賴于高素質的教師發展課程。與目標導向的課程發展模式相比，研究模式課程發展是從教學結果的有效性向教學過程的實效性轉變。

1.1 質疑目標導向的過程模式

教育的目標是把價值和標準界定在過程之中，而不是過程之外的結果。過程模式的課程發展理念是對目標模式批判和質疑的結果。在課程科學化的理念下，泰勒提出的課程設計目標模式成為課程發展的經典理念。目標具有指導作用，也是檢視教學成果的依據[2]。目標模式課程發展的基本流程有先后順序，依次是確定達成的教育目的和課程目標、學校提供何種學習經驗和課程內容、如何以課程活動方式有效組織、通過課程評估確認教育目標是否達成。目標導向的課程發展是分離和孤立的，教學目標、課程發展、課程評估是各自獨立的環節。發展和評估具有不同主體，教師是課程發展主體，學生和外部專家是課程評估主體。

目標對于課程發展確有其重要性，但過度強調課程目標的評估有違教育本質，也不能真實反映教育實況。教學中有可測量、可審視的行為目標，有態度和情感目標，還存在不容易評估的行為目標，如學生社會規范、價值觀念和個人思想體系建立。課程建構從方法到目標的邏輯忽視了師生互動及學生學習的心理過程，輕視或忽視其他情感與行為的互動交流。教師按照預設的教學目標安排教學內容，缺少自我教學反省，沒有研究和自我成長的動力。教師對自身教學實踐采取研究的態度，是即時性和探索性的[3]。研究模式課程發展重視教學過程，教師將教學方案放在課程進程中對其價值和效果做出判斷、反思和改進。教學方案適當與否的主要依據是其是否有助于激發學生的學習動機，將目標內化為自身知識和能力結構。過程導向的課程發展模式是對課程實施意義層面的學習動機、過程和效果的評價。過程導向課程發展理念的創新之處在于學生經歷評價的過程就是教育過程。

1.2 研究模式課程發展的主體是教師

傳統的課程評估具有考核及比較的功能，以自上而下、由外而內為主，評估無法做到幫助教育者進行反省，解決課程問題，為課程發展提供信息。教師一直是“被評估”的觀望角色，處于被動地位。研究模式課程發展排斥主客二分的思維，將教師視為評估主體。教師作為課程發展者最了解課程設計與實施脈絡，也是最想解決問題者，最有資格對自己的課程進行評估。教師作為研究者，以反思為起點，本質是問題的求證，旨趣在于教育意義的實現[4]。

研究模式在課程發展中是務實導向的，是實踐性理論。目的在于解決課程發展的問題，貼近課程實施現場，也關注教師的成長。以教師成長為核心的課程發展與評估機制是基于教師自覺的反省與行動。教師主體作用發揮依賴于教師知識構成。教師要掌握教學學科知識、課程發展知識及認知心理學知識。課程改革要求教師以理論的視野解讀時代的需求、把握發展的脈搏，滿足自身知識結構和教育教學的整體需要。對于教育接受者——學生而言，知識和信息不會直接變為教育者所期許的認識狀態，而是存在知識與認識的鴻溝。認知調整是塑造意識的過程，意識是由感知覺過程和思維過程所組成的認識活動的綜合過程[5]。教師要了解學生認知生成的心理機制、教學內容轉化為意識的生成機制。

研究模式課程發展的理念與實踐中，教師如何經由反省歷程掌握課程發展方向并進行教學設計是關鍵的方法性問題。研究模式的課程是將一系列概念加以安排和設計，使其成為具有某種形式并呈現出邏輯性的互動過程。課程不再只是特定知識體系的載體，而是師生共同探索新知的發展過程，具有開放性和靈活性[6]。課堂教學活動不僅是為達成教學目標開展的機械性過程，而且是一個有價值和意義的活動，重在議題的選擇、教學活動的適當安排。在課程對話的過程中，教師的教學設計要關注與學生個體經驗相關的知識學習。學生的學習不是對原有的、設定好的知識結構的強迫適應和吸收，而是主動生成知識及認知。教師的課程教學內容選擇依據學生已有的知識結構提供真實生活情境，符合認知心理學的規律，有利于促進學生接受新認知或改變原有認知。

2 研究模式課程發展與評估的整合性

傳統的課程發展與評估是在不同時間段由不同主體進行的。研究模式把課程發展的割裂關系變為整合關系，這是由評估的定位及功能決定的。評估的目的不僅是考評和比較，更是協助教師了解并改進課程，是教師決策的依據。課程評估是以情境和問題為中心的研究取向，是協助教師搜集信息、了解問題、研究策略、改進問題的重要機制。

2.1 評估為教師決策提供信息

課程評估是不斷循環、互動的進程，并不是僅在課程結束時進行，在教師的真實教學生活中，評估隨時發生，以不斷調整教學策略。課程發展與評估的整合關系基于學習與評估的關系模式（見表1）。學習的評估是對學習結果的評價，涉及到是否合格或是否具有某種資格的認定，參照點是其他學生的標準。促進學習的評估是提供教師進行教學決策的信息，參照點是外在的標準和期望。評估是教學和學習的過程，對教師而言，評估的目的是教學過程的改進，參照點是不同學生主體的特性及先前的教學設計;對學生而言，評估的目的是學生進行自我調整和修正，參照點是個人目標和外在標準，以評估帶動學生思考。

研究模式課程評估的任務不僅考察學生的學習效果，還為教師實施多種課程方案提供決策依據，保障教學過程的實效性。評估內容是與教育方案實施相關的所有潛在因素，是對課程的說明，解釋課程的意義、程序、活動的實際情況及學生對課程的感知。課程評價應能反映真實課程實踐，關注評價方法的有效性和適切性[7]。課程方案沒有對錯優劣，重點在于適用性，能為學生提供多少成長空間。每一個教學場景都是獨一無二的，用于其中的課程方案具有特殊性。不同的教育情境會有課程發展及評估者預期之外的結果。教師需要以評估方式進行確認，了解包括學生特性、生生互動及師生互動在內的教育場景獨特性，通過自我研究與反思，對課程進行不斷修正。

2.2 課程發展與評估整合的教學設計

教師教學設計中，第一步是評估學生已有認知并以此作為教學設計的重要依據。在課堂情境目標設置中，學生依賴于已有認知和認知心理過程所提供的認知與學習框架辨認教學目標的具體情境，并理解其中的意義，形成明確的問題意識。學生將教學知識和目標中所包含的價值觀和規范內化為自身的意識與認知，最終形成新的認知結果，從而保證教學的有效性。學生個體所具有的反思能力使其不完全被動地接受教學情境目標，會對認知結果的預期形成不同的回應，即對一種新觀念的接受并認同、抗拒與抵制、無動于衷。教學結束后的總結性評估是了解學生的知識掌握和觀念改變的狀況，分析教學方式的適當性及有效性，為教師優化教學方案提供依據（見圖1）。

教師的研究及課程設計主動性體現在課堂教學之中。教師不僅是學習資料的傳播者，也能發展、設計和詮釋學習資料。教師對課堂教學進行系統性、目的性探究，是教學者與研究者、教學與研究的統一[8]。教師的研究信息源自評估過程，通過系統搜集各種信息幫助教師做教學決定、修正教學活動。課程發展是一個循環過程，包括規劃、設計、實施與評估四個階段，每個階段涵蓋計劃、執行、檢視與改進的內在歷程，確保課程在每個階段的品質。在課程發展歷程中，每個階段都有評估，基本程序是了解現狀、對所發現的問題尋求原因、確認問題的本質與優缺點、修正原有做法和課程方案、回饋給下一次課程發展。了解現狀的目的是發現學生已有知識結構及存在的問題;分析問題原因屬于課程發展的過程，是對學生知識、認知現狀進行解釋性思考，比較學生目前的學習方式和內容與原有儲備知識的差距，確認課程與教學方式是否有效，改進課程方案。評估課程方案目標與架構、教學材料、教學方法及教學資源選取等是否恰當，研究改進對策，形成反饋機制。

3 高校國家安全教育的研究模式課程發展實踐

高校軍事理論課程以國家安全意識培育為目標，包括對總體國家安全的認知、維護國家安全情感和行為。以燕山大學軍事理論課進行研究模式課程發展的實踐探索，原因在于軍事理論課是高校必修課，國家教育部門設定的教學目標是宏觀的，課程實施需要教學目標具體化的過程;教材及教學內容是統一的，需要針對性強、能激發學生內在動力的教學設計;國家安全意識的教育目標屬于認知范疇，適用于過程導向的研究模式;教師面對政治敏感性較低、對國家安全知之甚少的理工科學生，更需要通過對教學過程、目標及方法的研究以提升課堂實效。

3.1 課程發展規劃

教學活動是涉及諸多要素的教與學雙向回饋過程。課程發展首先要掌握國家教育政策所界定的教學目標。2019年教育部、中央軍委國防動員部聯合印發軍事課程教學大綱，突出總體國家安全觀、安全憂患危機意識的教育目標[9]。國家安全意識的培育以愛國主義為核心，包括情感、能力和行動三方面，即大學生對國家安全威脅的警惕性、行為的合法性及對國家穩定、發展和繁榮的滿足感、自豪感和使命感。軍事理論課有利于大學生正確認識總體國家安全觀及安全威脅因素，具有積極應對安全風險的心理、思想和法律準備，具有預防和應對安全風險、維護國家安全的基本知識、技能和情感。

基于教學目標的理解和把握，研究模式課程發展的規劃要素是課程目標、課程評估和以課程設計體現的課程發展方式，其中目標設計、教學設計和實施是循環互動的過程，課程評估貫穿其中。以總體國家安全觀為導向的高校國家安全教育需要建立科學且開放的評價體系，教師專業發展的一個重要路徑是兼顧教學內容完善與學術增長點培育的自我反思[10]。研究模式課程發展實踐堅持綜合性和全程性原則，由課程發展目標界定評估范疇，涵蓋知識、能力、情感和行動四類學習內容，以評估方式掌握學生全程的學習狀況;課程發展過程中和結束后的總結性評估包括教學方法的有效性和學生學習效果（見表2）。教師作為研究者和評估者，工作重點是掌握學生現有知識，找出問題，據此進行教學設計并付諸實施。評估的步驟包括事實的發現、確定問題原因、實施和發展課程的教學過程、課程實施后對課程方案和實施效果的反思。教師的教學知識結構主要包括總體國家安全理論、國家對國家安全教育的政策要求、評估及指標設計的專業知識和實施技能、教學方法知識。

3.2 起點評估界定問題

研究模式的課程評估中，中心概念是探討實施一項教育方案要改變的是什么，改變過程中涉及哪些因素。教師首先確定課程評估的需求，在開始特定評估前要知道尋求的問題和評估的目標是什么，探究課程發展的最優策略。起點評估是發現問題和確定原因，制定教學方案，確定講授范圍和重點。起點評估也是學生思考的過程，幫助其喚醒原有知識并引導形成新的認知。

上課之初，起點調查的一級指標是知識層面對總體國家安全觀的熟悉程度、安全風險的防范意識和能力、維護國家安全的情感訴求、行動層面的責任和義務。調查結果顯示，學生對國家安全的認知高度相似。在知識內涵層面，學生認同國家安全的重要性，卻局限于國土安全、軍事安全等傳統安全的舊觀念。在情感和行為能力層面，學生有較強的國家安全責任意識和危機意識，對現有國家安全狀況感到幸福和自豪，卻缺少維護國家安全的行動力，對于危害國家安全的威脅缺乏警惕防范意識，更不知如何應對，維護國家安全的行為選擇上表現出徘徊與迷茫，89%的學生沒有意識到國家安全和威脅就在身邊。學生的國家安全法制意識相對淡薄，對《國家安全法》《國防教育法》等安全法律知之甚少。

總體國家安全觀能力體系構建中，對青年的更高要求與青年群體安全意識的淡薄存在強烈反差。總體國家安全觀是以安全內涵的綜合性及安全維護方式的辯證性、全局性為特色實現安全的理論創新[11]。總體國家安全形勢和安全觀念對高校國家安全意識培育提出新要求，淺顯的國家安全意識培育不能滿足總體國家安全教育需求，更無法使大學生具備堅定的政治立場和敏銳的判斷力及深刻的思想認識。學生國家安全意識不強的主要原因是上大學之前國家安全教育相對匱乏。國家安全的認知渠道中，僅有35%的學生選擇學校教育，60%的學生選擇媒體宣傳和網絡平臺。大學生價值觀念的多元化、宏大的國家安全教育目標與學生認知之間的差距是國家安全教育課程設計首先要關注的問題，即如何改變大學生對國家安全的狹義理解、行動茫然和法制意識薄弱問題。教學方案設計重視教學目標的具體化、明晰化，確立知識內容與意識融合的培養目標，轉變原有狹義和膚淺化的教育理念和方式，使教學內容貼近學生生活經驗，使大學生群體形成符合總體國家安全要求的認識需求。

3.3 基于評估的教學發展策略

課程評估是對課程實踐中教學內容、優先順序及教學方式選擇的持續性思考。教師了解學生知識掌握的現狀，以知識掌握和能力培養指標為引導，結合學生學習心理，依據學習內容安排適當的教學方式。以總體國家安全觀為指導，國家安全教育課程的教學發展策略包含空間、議題、時間和內在四個層面（見表3）。空間層面探討國家安全與全球安全的相互聯系性，學生具有普遍、共同安全觀乃至全球安全共同體的基本立場。議題層面是國家安全教育課程探討各種與學生生活需求相關的議題，涵蓋政治、經濟和文化等總體國家安全觀所包含的各個層次，議題的探討包括安全議題之間的聯系性及安全議題與學生個體的相關性，配合學生的認知、經驗和情感發展，學生在議題的學習中認識到國家安全的重要性，對中國維護國家安全的實力有信心，對中國實力增強感到自豪。時間層面是將時間階段視為互動的，過去、現在和未來并非是分離的而是相互關聯的整體，課程就是給學生提供機會探討國防的歷史、現在和未來的相互連結，從歷史經驗思考對于現在的啟示，探討未來國家安全維護的能力需求，讓學生通過時間層面的探討，認識到自身采取何種行為能更好地維護國家安全。內在層面是國家安全教育思維模式的核心，教育是雙向的過程，一方面向外引導學生發現國家安全的現實形勢，另一方面向內提升學生對自身與國家安全相關性的認識，塑造學生自身對于國家安全維護應有的態度、情感及能力。

國家安全教育課程發展的四個層面不是割裂的，而是相互聯系的整體，時間、空間和議題的教育思維之間相互聯系，并同時指向學生內在心理和認知發展以及外在的能力提升和行動意愿。以時間的互動和空間的相互依存，以及議題的彼此關聯設計體現知識、情感和能力的國家安全教育課程。

3.4 教學實施與總結性評估

教師以促進學生思考和知識重構為前提進行教學設計，喚醒大學生的主體意識和責任擔當，培養維護國家安全的能力和實踐自覺。教學實施主要思路是教學內容與學生的微觀生活相契合，采用學生內在動機激發的教學方式、用多元化的內容呈現方式。三種方式不是割裂的，而是整體設計和實施。目標是縮小國家安全的價值傳播與個體微觀生活之間的差距。教學實施過程中，教師通過喚醒、激發、啟發的方式實現內容與意識的內在聯系。青年群體不愿意認可和接納空洞的理論。與生活疏離、與實際生活經驗存在斷層的知識使學生學習的內在動力不足。動機對于學習過程和結果都有重大影響， ARCS動機理論界定提升學生學習動機的四個要素：注意、相關、自信與滿足，是學習動機、教學設計與學習成果的整合與互動關系模式[12]。軍事理論課教學內容選取的原則是讓知識好學、易用、有趣。教師在授課中采用問題導向教學法，選取與生活相關的經驗和案例，提升以多媒體方式表現的資訊傳播力。在教學案例選取層面，教師播放與大學生相關的國家安全情報泄露事件的視頻資料，以真實故事和切身的認知經歷使學生感受到國家安全就在身邊。多媒體制作和資料選取符合順序性及整合性原則，建立在學生的生理及心理條件基礎上，關注學生學習興趣與動機，實現學習的相關性與連續性。

總結性評估是評估教學過程的合理性和有效性、教學目標的達成情況，也具有引導學生深入思考的功能。總結性評估指標設計包括知識精熟度和動機激發模式，后者指知識有趣并引起注意、切身相關、知識有用并建立信心、情感的滿足感四方面。評估結果顯示學生對國家安全舉報電話等常識性知識、總體國家安全觀內涵等核心知識、中國國防現狀等基礎性知識的掌握程度達到99.9%。教學實施環節，教師通過教學內容安排及教學方式的選取讓知識變得有趣并引起學生注意。總結性評估結果顯示，90%的學生認可教學內容的章節設計方式有利于強化學習效果;95%的學生認為利用文字、圖片和影像資料呈現教學內容對學習有益，以案例教學、國際比較方式有助于提升知識學習的深度和廣度;超過九成的學生認為教學內容有趣，上課所采用的教學方式引起了注意。然而，學生注意力的持久性還有待提升，注意力無法持久維持的比例達到18%。切身相關包括與生活經驗相關、與大學生成長相關、與未來工作和生活相關，學生會持續關注國家安全知識。調查結果顯示，超過96%的學生認為以切身相關經驗為基礎的學習有益于接受新知識;90%的同學認可課程所學能力和情感與大學生成長及未來生活相關;學生對國家安全知識的關注度并不會隨著課程結束而終止。知識有用并建立信心主要考察知識掌握的信心、知識有用的信心、未來遇到國家安全問題知道如何去做的信心。總結性評估結果顯示，97%的學生認可通過系統學習能夠比較全面地了解和掌握國家安全基本知識，未來可以做到知識學以致用，對于危害國家安全的事件具有警惕性，知道如何維護國家安全。在情感的滿足度層面，教學效果較好，基本上全部同學都有獲得知識的滿足感并激發了對國家的自豪感和責任感。

總結性評估為修正教學提供的積極反饋，是持續強化現有教學設計，教學目標具體化、結合知識有趣性與有用性的教學設計能進一步增強學生的動機激發效果和課程教學的有效性，以整合思維和研究模式發展課程，不僅能更好達成教學目標，而且能培養學生終身學習的興趣和能力。

4 結束語

研究模式是值得總結和實踐的課程實施方法。研究模式課程發展是國家安全教育教學設計的理論基礎，教師在教學實踐中設計教學過程，更新教學內容，選取適當有效的教學方法，國家安全意識培育目標取得顯著效果。教師在教學實踐中以課程發展和評估的整合思維設計課程，其理念、設計框架、教學方式選取和評估思路在高校價值觀引領知識教育中具有方法性意義。研究模式課程觀是發展與評估的整合，是教師成長及學生學習成效互動的統一。評估關注教學效果和檢測目標達成度，也關注一種教育方案的原理、發展、運作和成果，是教學過程所需。教師通過課程評估，找出自身定位與教學盲點，在自我探索、反省、改進與回饋的過程中實現教學發展。作為研究者和評估者的教師是研究模式課程發展的主體，以實踐行動研究的方式，對自身教學實踐做出評估與反思。教師作為研究者和評估者并不是教育工作者陌生的領域，只是在課程改革經驗中，這些理念需要不斷澄清、實踐并逐步深化。教師所需的教學知識包含授課知識、學生的認知心理知識和把知識與學生經驗聯結起來的教學方法知識，包括“知其所然”的陳述性知識及“行其所宜”的程序性知識。作為研究者和評估者的教師有更多意愿去了解課程本質、問題與未來發展方向，將教學過程視為自我探索的成長歷程。學生在課程評估中形成新認知學習意愿，課程結束時對教學內容進行總結和深入思考，在教學過程中了解問題情境中的知識、達成教學目標期望的知識、能力和情感狀態，內化為自身的知識結構、能力構成、情感體驗和行為意愿。

參考文獻

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Ideas of a research model to guide curriculum development and

national security education practice in universities

FU Rui-hong

（School of Humanities and Law， Yanshan Univeirsity， Qinhuangdao， Hebei066004， China）

Abstract

Research model curriculum development is practical and reflective. Curriculum development and evaluation are integrated into one. Teachers evaluate their own teaching actions through action research while developing the curriculum. The curriculum development concept of teachers as researchers and evaluators is the process and integration unity of development， evaluation， teacher growth and student learning effectiveness. With the national security education practice in universities， we actively explore the research model of curriculum development experience， summarize the methodological rules and design teaching process evaluation indicators based on interesting， easy-to-learn and useful knowledge.

Keywords

research curriculum model; curriculum development; curriculum evaluation; national security education

[責任編輯 劉 冰]

[收稿日期] 2021-04-05

[基金項目] 2020年河北省高等學校人文社會科學研究項目（GH201016）

[作者簡介] *付瑞紅（1974—），女，河北秦皇島人。博士，副教授，主要研究方向為教育教學理論與國家安全。