紀念班杜拉對社會學習理論的發現：基于數理心理學架構的回顧

高 闖 馬安然 德力達爾

（華中師范大學心理學院，武漢 430079）

1 引言

班杜拉是社會學習唯象學的發現者、奠基者，被認為是社會行為主義代表人物，他的離世引發理論學界的緬懷。紀念、回顧、評價一個心理學家的貢獻，極其困難。 它需要在4 個尺度上考察：（1）心理科學發展的脈絡及其趨勢，（2）科學發現成果在理論體系中相對位置，（3） 以科學發現為奠基的理論延展作用，（4）科學原理發現對社會應用的推動。 我們將主要關注前兩個尺度。

班杜拉基于“波波娃”實驗效應，發現了無需強化的“觀察學習”，提出經典唯象學“社會學習理論”，被列入經典教材，而成為教科書式發現。把這一發現放置于數理心理學統一性架構中，它前后的數理理論體系之間的關聯關系也就凸顯。 班杜拉所處的時代，是以人為物質對象的三大理學——生物學、心理學、物理學——交叉介入所導致認知、神經科學、人工智能等領域的關鍵孕育期，人的物性、生物性、精神性不斷得以揭示，在心理學分支領域則體現為行為主義向認知主義過渡。 而“學習”習得的普適性與行為實驗的有限性，是行為主義的天然七寸。班杜拉實驗與行為主義動物實驗共同構成“學習”的行為實驗的完備集，使得學習實驗的完備性、數理性蓄積得以完成。 在學習的內容、過程、影響因素、核心功能、結果的數理本質中，“學習的認知過程、 學習材料包含第三方觀察事件”（社會學習理論）、“學習過程中對自我的評價反饋”（自我效能感理論、 自我調節理論）、“學習者與物質世界的相互作用”（交互決定論），是認知控制反饋評價、認知動力的內核。

因此，本文將基于對數理心理學架構的回顧，在科學理論的發展脈絡中，評估班杜拉的科學發現在整個學術理論體系中的數理邏輯關聯，其學術歷史地位也自然凸顯。

2 生平簡介

班杜拉 （1925～2021） 是美國社會學習理論（social learning theory）創始人，社會行為主義代表人物。早期受新行為主義代表人物赫爾、斯金納的客觀性行為學習論的影響，以及米勒、杜拉德的社會學習與模仿理論的影響，于1961 年發表“波波娃”經典實驗文章，提出觀察和模仿對人格形成的影響，為其后期的學術思想“三元交互理論”奠定基礎。 他提出不同于傳統行為主義的“替代性經驗”來解釋行為強化學習，出版《行為矯正的原理》。20 世紀70 年代初期，受人本主義和認知主義的影響，考慮“自我效能”是行為的中介，他提出“社會認知理論”。 1974 年當選APA 主席，享年95 歲。

3 回顧班杜拉理論誕生背景

3.1 科學屬性

自然科學發展的階段一般受三個綱領約束：古典綱領、實驗實證綱領與理論綱領。它以每個階段的主流思維方法的占據來劃分。 自然觀察、思辨、前人經驗構成了“古典綱領”獲取經驗知識的方法，也就是前科學方法，它也是科學的。“實驗實證綱領”則在繼承上述方法的基礎上，又發展了實驗可控方法。它通過條件變量控制，使實驗效應得以重復、穩定地出現。通過誘發的屬性變量的特征量的變化，尋找不變的屬性，而不是尋找個性。 即通過變性尋找不變性，就形成了基于現象的假說，也就是“唯象學假說”。因此，唯象學假說往往是局部領域的。當前心理學的絕大部分研究止步于此。通過公設、公理來演繹唯象學發現，形成理論架構體系，則構成“理論綱領”，即尋找支配假說背后的統一性機制。 心理學發展的內核深受自然科學綱領影響，并融為一體。

在上述綱領支配下，科學發展出來的內容也就自然表現為4 個逐次遞進的關鍵內容：實驗發現、唯象學假說、公理性理論架構、數學表達。 它是科學發展的基本內容的形式。

（1） 實驗發現。 通過自然的或者人工控制的條件，重復地發現某一實驗效應。新的實驗效應往往是新的理論出現的地方。

（2）唯象學假說。 根據實驗的效應，提出實驗控制的條件和結果之間的關系，就構成了唯象學假說。它往往是局部領域的關系。

（3）公理性理論架構。 在唯象學假說基礎上，根據某一公設，建立它們之間的本質聯系，就構成了公理性理論架構。

（4）數學表達。 所有公理體系，均需要建立數學的表述，才能進行精確預測。這就達到了數學表達的階段。

圍繞科學的綱領，科學的實施路線伴隨自洽的哲學方法，包括“黑箱方法”“還原論”“對稱性”。黑箱是研究的對象。還原是把黑箱拆解成亞系統，它直接導致的是任何學科的研究的基本問題是： 結構和功能。對稱性是科學理論是否是科學的數理形式判據。上述科學的基本屬性，構成了科學發展的自然約束。

3.2 班杜拉時代“人”的科學階段

班杜拉所生活的時代，科學心理學發展的歷史并不久遠，但實驗綱領在心理學領域已經站穩腳跟，理論綱領的影響開始萌芽。 心理學已經步入唯象學階段，但自然科學的先導性、先進性的天然參照和滲透，使得心理學從誕生伊始，就蘊涵了關于“普適性的科學規律”的內在追求。這一觀念的前導性與心理學發展的相對滯后性，成為心理學發展的一種內在沖突動力。

以“人”為物質對象的研究，并不局限于心理學。“人”由8 個系統構成，并合為三個動力系統：運動系統（肌肉和骨骼系統）、供能系統（消化、呼吸、循環、內分泌、泌尿）、認知控制系統（低級與高級神經系統），共同實現了人類驅動身體與物質世界進行互動。 “人”集成了三種特性：物理性、生物性、精神性。這三性，均指向三個基礎問題：

（1）人的結構和功能。 包括生物結構與功能、心理結構與功能。

（2）人的動力因素。 包括生物動力系統的因素、心理動力結構的動力因素。

（3）人的因果律。 包含作為物的因果律、作為生物的因果律、作為精神存在物的因果律（或稱社會因果律）。

對這些問題的理解，在1900 年前后，孕育了6個關鍵性的科學主線：（1）生物學、（2）人類學、（3）心理學、（4）語言學、（5）哲學、（6）信息學。

人的神經的功能現象——精神現象（意識）被心理學鎖定為研究對象，精神現象的認知系統，則被神經科學鎖定而在生物學中孕育。因此，結構與功能在兩個學科中均被作為首要問題，心理學的結構主義和機能主義的誕生也就成為了一種必然。 在生物學中則誕生了神經結構與功能學。 而現象特征的多變性、非穩定性，使得把“精神現象”作為研究對象時，難以抓住物質實體性而難以獲取內在本質，這成為行為主義攻擊心理學以往學派的天然七寸。

3.2.1 行為科學的孕育

“人的生物性”是在“人的物理性”基礎上構建的，其本質是生物材料做成的物理系統，物理性是生物性材料工作的基礎。 這一特性直接導致了生物物理與生物化學發現的孕育，生物結構與功能學得以蓬勃發展，神經結構與信息學得以孕育。人類對于神經的理解，已經從文藝復興時期的生物結構學的解剖意義的理解，轉向神經信息學的通訊意義的理解。到1900 年代，人類面臨了神經信息是以網絡化還是以單神經構建的科學難題。 一直延續到1950 年代，神經元模型、神經縫隙、神經脈沖編碼、神經的H－H方程等科學發現，是這一問題的突破，直接促成神經科學的系列諾貝爾獎項產生。 以這些關鍵工作為奠基，神經科學的數理性開始形成，并直接導致了“計算神經科學”的出現。 在神經科學的關鍵研究中，以H－H 方程為指導，建立生化的神經電路，成為了神經科學中一種主要的數理思考方法。 這一科學工作的前期孕育，同時也為行為科學、認知科學的誕生埋下了理論蓄積的伏筆。

神經是人類信息運作的通訊底層，精神是它的功能，也就是認知功能。 這一本質性，決定了神經科學發現必然和心理學產生關聯。 神經科學的前期工作對行為主義產生巨大影響。 這是由科學的內在本質關聯所促發的科學事件，體現為行為主義對“S－R模式”的定義與科學規定。

外界客體與感覺器作用，往往通過信息介質進行信息加載，與感覺器發生物理的、化學的、機械的作用，把能量信號轉換為電信號載入神經，信號加載過程的本質是信號的調制過程。 S 的可貴意義在于抓住了這一過程性特征，盡管并未回答調制的機制。R 則是人的機械運動系統的行為總概括，盡管R 的促發機制并未得到回答。 這些均是人的認知過程中發生的關鍵要素之一。 S－R 的合理性是天然的，SO－R 則實現了它的要素完備性。 在1940 年代，從實驗心理學向行為主義客觀性指標的變換得以完成，知覺的研究轉換為行為辨識測量，記憶轉換為學習測量研究，語言學轉換為口語行為，智力研究轉換為智力檢測的行為測量。但是，不承認心理的內部結構一直是行為主義天然的軟肋。在上述路線上，新行為主義試圖確立公理演繹體系，赫爾是這一典型代表。對人而言，S 的本質是外部的事件，人的知識經驗的本質是各類因果律（物理因果律、生物因果律、社會因果律），它們共同構成了一個行為事件的“因”。

事件通過客體與感覺器作用的介質被加載進入到人的認知系統中。它的屬性變量構成了信息內容。因此，它的核心機制依賴信息學介入。而信息科學仍然處于孕育期。 此外，人腦中運行的因果律，卻天然地蘊涵在其它學科中，例如物理學的因果律、生物因果律、社會因果律。

因此，通過行為實驗的操縱要素，確立刺激條件、因果律操縱、行為結果之間的數理關系的軟肋也就暴露無遺。在新行為主義框架下，赫爾及其追隨者試圖進入理論綱領體系的努力，顯然也是徒勞的。但他的嘗試是可貴的。 新行為主義對舊有理論體系的最后修正，也就走到了盡頭。

3.2.2 柏拉圖問題

班杜拉生活的科學時代，正好處于新行為主義向認知主義交接的過渡期。 行為主義經早期的快速擴張走到了知識邊界，也就走到了瓶頸期。行為主義的缺陷：（1）心理無結構；（2）忽略人所加工的“信息”的內核。這需要新的實驗效應來暴露這一短板。它所發生的關鍵領域就集中在學習與記憶的領域，概括起來，也就是 “柏拉圖問題”（Plato’s Problem）（Thomas，＆ Margaret，2003），盡管它是在語言學領域中被概括出來的。

如果我們承認心理無結構，通過有限的刺激習得的內容如何構建起我們普適性的知識？ 而知識的普適性，又必然通過語言的普遍性結構體現出來。前者由學習理論來回答，后者由語言的編碼學來回答。

3.2.3 學習的掘墓作用

學習成為理解人的心理機制的知識鏈條的點，需要在這個點上尋求突破。因此，學習實驗在事實上擔負著對行為主義自身的掘墓作用。

學習領域的實驗研究影響了兩代心理學家。 巴甫洛夫學習研究（Pavlov，1927）對實驗條件的精確控制，使得早期的行為主義者意識到了實驗條件精確控制的必要性。而這一開端領域的孕育，又源于其受心理結構的支配，在后期擔負了清算行為主義的角色。班杜拉實驗是學習實驗完備集中的一個子集，也就成為學習領域研究中的經典發現。 又因為其涉及的“社會性”區別于其它學習實驗，而在心理學中獨樹一幟，受到心理學界的高度贊賞。

4 班杜拉對學習理論完備性的貢獻

4.1 集齊行為主義學習屬性的完備集

4.1.1 行為主義學習實驗的本質

由巴甫洛夫實驗及后來一些心理學家開辟，心理學在行為上被重新定義。主觀量轉換為客觀、行為量的測量。這一轉換首先發生在學習領域。 其后，知覺變換為可辨識問題、記憶轉換為學習、語言轉換為口語表達行為、智力轉換為智力測驗。

“學習”行為發生的過程性本質是：通過有限事件的重復，學習者歸納出事件要素的普適性的因果律（規律）（即事件要素的屬性量及其關系），并可以將其演繹（應用）到新的場景中，即學習者充分習得了不同事件的共通性、 普適性的因果律 （高闖，2021）。

實驗控制的事件，可以用數理心理學的“事件結構式”來表述（高闖，2021）。 按照事件發生的客體是否具有精神性，它可以分為兩種簡約形式：

Ephy表示物理事件和生物事件，Epsy表示心理事件或者社會事件。 其中，w1、w2、i、t、w3分別表示客體1、客體2、相互作用介質、時間、地點。 c0表示初始條件，即在開始計時時刻t0時的上述各個要素的特征值。 e 表示結果效應，即在任意時刻t 時的上述各個要素的特征值。 當客體1、客體2 中任意一個為精神性客體（人與精神性動物）時，則用Epsy來表示，其中bt、mt 分別表示行為動機目標物、內在動機目標物。

以此為數理判據，行為主義的經典學習實驗的本質，實際上是控制事件結構式中的不同要素。巴浦洛夫狼狗實驗（Pavlov，1927）、托爾曼小鼠迷宮實驗（Tolman，1948）、 桑代克貓迷箱實驗（Thorndike，1998）、斯金納小白鼠箱子實驗（Skinner，1938）、塞利格曼的狗習得性無助實驗 （Maier，＆ Seligman，1976），均是控制“事件”的其它要素。 即在事件重復出現中，前后事件所控制的特征性一致，詳見表1。

表1 行為主義學習實驗的控制條件與事件要素的對應關系（高闖 等，2021）

事件時空一致性： 巴甫洛夫狼狗實驗（Pavlov，1927），包含了兩個基本的事件：鈴聲促發事件。事物促發事件。這兩個事件中，時間t 與空間位置具有相同性，也就是等值的。它們構成了事件的共通性。 反復出現的本質，是在不同的試次疊加后，從不同試次的特征性中，習得了“時空一致性”的共通性。這也就建立了兩個事件之間的關聯性，也就獲得了經驗知識。這是由知識進行推理并促發行為制動的基礎。在食物未出現時，單獨促發鈴聲，狗仍然會分泌唾液的現象，正是知識作用的驗證，也就是對學習效應的驗證。

事件空間位置一致性： 托爾曼小白鼠迷宮實驗（Tolman，1948）則是對事件的空間W3模式的一致性控制。在迷宮里，在小鼠尋找食物的一系列重復性事件中，有三條路徑都可以到達食物。小鼠需要習得的內容，是三條到達食物的穩定不變的路徑W3。 以任意一條路徑為例，小鼠在該路徑中尋找食物的大量重復性事件中，這些不同事件的位置變化路徑（空間方位的W3變動）情況始終相同。 小鼠需要習得的內容，是這些事件的共通性，即路徑W3。

事件因果作用關系一致性： 桑代克貓迷箱實驗（Guthrie，＆ Horton，1947）。當貓觸碰到踏板時，踏板拉動箱子，打開箱門。 這里存在兩個關鍵事件：貓作用于踏板的事件，踏板開啟箱門的事件。這兩個事件構成了因果關系，前者事件的發生是后者事件的必要條件。貓在反復出現的序列事件中，尋找到前后事件的共通性，即尋找（習得）踏板事件和箱門事件存在因果關聯的一致性（不變性）。

事件動機目標物一致性： 斯金納小白鼠箱子實驗（Krebs，1983）。 小鼠偶然觸碰踏板會獲得一顆糖豆，這構成了一個事件。糖豆滿足了小鼠對食物的需要，是小鼠的目標物bt 和mt，目標物是小鼠獲取糖豆這類事件反復出現的共通性。

事件行為動機無效一致性： 塞利格曼（Seligman） 狗的習得性無助實驗（Seligman，1967）。狗無論處于電箱的哪一側，都會受到電擊。狗處于電箱任意位置所代表的不同事件的共通性，均是被迫遭遇電擊，均是狗失去了對身體處于舒適狀態的需要目標bt 和mt。 狗習得了這個共通性，便不再有擺脫電擊的行為，也就是“習得性無助”現象。

4.1.2 行為主義學習實驗的不完備性

上述經典學習實驗均是以動物作為被試，學習者是事件的直接要素，即直接經歷重復性事件以習得事件屬性共通性（一致性），并將習得的因果律應用到新場景中，表現出習得性行為，即僅僅考慮到歸納學習與演繹學習的行為現象學。 這既缺少了對歸納學習和演繹學習的內部認知因素考慮，也缺乏對間接學習（非直接學習）效應的關注，也就是作為第三方觀察者來獲取事件的屬性信息及其規律。 而在人類日常的社會群體生活情境中，學習者大量接收的事件信息，包含除“自我”之外的其它個體的事件。這恰恰是學習者進行歸納學習和演繹學習的重要素材。

人類學習者所學習的事件內容，不僅僅包含自身經歷的事件，更多的是物質世界中時刻發生的客體不是“自我”的事件。 事件類型如表2 所示。

表2 事件的類型

班杜拉洞察到這一問題關鍵，成功捕獲到學習者通過觀察以間接學習的“示范性事件”，“波波娃”實驗也就成為了學習領域中的經典發現。 班杜拉實驗與行為主義動物實驗，也就共同構成了“學習”行為實驗中控制“事件”要素的子集。 這是由事件結構的數理性來決定的。

4.1.3 “波波娃”實驗與社會學習理論

班杜拉（1961）發現：對電影里“榜樣”的攻擊性行為進行獎勵或者懲罰，會分別導致兒童模仿行為或者放棄模仿行為。 獎勵和懲罰的反饋性，構成了兒童自發地模仿這種行為的決定因素。 這一機制本身也構成了 “認知反饋” 過程的 “因果鏈條”，即通過第三方的觀察，我們可以認知到社會事件背后的“社會因果規則”并習得這一規則。 這是其社會觀察學習理論 （Bandura，1971） 的前期基礎。

這一時期，計算機科學從孕育期走向發展，認知心理學開始孕育并產生。班杜拉深受影響，并把這一關注引入學習的認知過程，構建出示范性事件的信息加工的“認知邏輯過程”，如圖1 所示。

圖1 班杜拉觀察學習理論

當示范性事件出現后，學習者（觀察）加工這一事件信息的因果屬性關系等內容，在新的環境情境中，根據對事件的結果預期執行事件。在積極的結果預期中，會模仿原來觀察的事件。

3.1.4 學習的內容本質

“事件”正是大腦認知加工的對象物，心理學稱之為“刺激”S（詳見數理心理學第一公設）。學習的內容本質，即知識的本質，正是“事件”的屬性信息。 物質世界的事件結構式天然地包含了物質世界的4 類最根本屬性：時空屬性、運動屬性、力學屬性、因果屬性，如圖2 所示。

圖2 物質世界的4 種屬性

從數理關系上講，“物質屬性” 對應的是人類認知的觀念體系。 這需要我們基于物質對象來考察人類知識的基礎理學體系：物理學（以物為對象）、生物學（以生物為對象）、心理學（以人與精神動物為對象）、社會學（以社會群體為對象）。 它們均是人類認知的“認知物”或經驗產物。 上述4 個理學學科體系中均包含了時空觀念、運動觀念、理學觀念、因果律的知識。 見表3 所示，班杜拉觀察學習理論中的“示范性事件”正是大腦認知加工的對象物。

表3 “事件”與人的認知體系的對應關系（高闖 等，2021）

4.2 對“自我”的評價反饋理論

4.2.1 學習的過程本質

人的不同感覺器采集到物質世界的事件屬性特征值信息，并在知覺階段進行整合，滿足“事件整合變換原理”（高闖，2021），學習者就獲得了事件的現場特征信息。

其中，i 表示第i 個神經通道，n 表示神經通道的總個數，p 是“知覺”英文詞的縮寫，加號滿足“布爾運算”法則。

學習者將知覺到的“物質事件”轉換為思維運作的物質內容基礎“符號事件”，這是學習思考的符號運作的根源，遵循布爾運算（高闖，2021）。

E'phy＝主語（）＋賓語（）＋謂語（）＋結果狀語（e's）＋時間狀語（）＋地點狀語（）＋條件狀語（）

E'phy＝主語（）＋賓語（）＋謂語（）＋結果狀語（）＋時間狀語（）＋地點狀語（）＋目的狀語（bt's＋mt's）＋條件狀語（'）

上述方程是對“事件”進入大腦的信息加工過程的數理表述，這是不同學習類型的普適性認知加工基礎，即學習的認知加工機制。一旦明確了學習的認知機制，學習與認知的關系也就得到解答，行為主義和認知主義關于“學習”問題的爭論也就明晰。

那么，（示范性）“事件” 信息被大腦知覺并進行思維運作后，決定人執行操作某一特定行為（如行為模仿）的前提是什么？即觀察后如何行動？ 學習過程中圍繞著學習者“自我”（認知主體）的評價反饋機制是怎樣的？

4.2.2 評價反饋影響因素

班杜拉不僅充分考慮了在S－O－R 模式中人的認知加工系統O 的作用，并且關注到學習者在學習過程中對“自我”這一對象的（評價）反饋控制。 班杜拉的自我效能感是指，在特定的情境中對自己是否有能力操作行為 （以達到事件的結果） 的預期（Bandura，1977）。班杜拉的自我調節理論強調了個人在學習過程中的內在強化過程，“自我” 的認知評價系統能夠調節個體參與執行的事件（Bandura，1977）。

沒有反饋，也就構不成控制，這是控制論的核心，它也構成了認知控制的核心。效能評價的數理本質，恰恰揭示了反饋中的關鍵環節，這就為社會認知控制的進一步理解，鋪平了道路。對“自我”執行事件的反饋評價，糾正了行為主義的錯誤——忽略學習者（動物）在習得行為的過程中對“自我”的學習反饋，承認了心理的結構性，為認知主義對O 研究設定找到了新的突破口。 這為班杜拉的交互決定理論奠定了基礎。

4.3 交互決定論

4.3.1 學習的核心功能

學習是“人與動物”在發展和進化中極為重要的認知功能，它使得學習者能夠獲得物質世界的事件屬性特征值信息，并建立因果關系（物質世界運作的本質規律），在新的環境情境中演繹實踐。 通過學習這一認知功能，學習者可以將陌生場景轉換為熟悉性場景，實現物質世界與心理表征世界的對稱性，可以用矩陣表示為：

其中，（v1…vj…vn） 表示事件中任意一個要素的屬性的特征值，（v'1…v'j…v'n） 表示它對應的心理量，Tc可以表示為“學習”這一認知操作。 這一矩陣被我們稱為“學習變換矩陣”（高闖，2021）。

相當于動物學習者，人類學習者通過對社會環境中大量的社會事件的觀察加工，獲取事件的社會屬性信息及社會運作的因果律，這是人類知識經驗體系中的重要組成部分。

班杜拉的三元交互理論（Bandura，1971）提出了物質世界的事件信息E、學習者自身的認知加工系統P、學習者的行為反應B 三者之間的內在聯系（見圖3），即重視人與物質世界（社會環境）的相互作用，不僅考慮學習的核心功能在社會生存環境中的重要作用，也考慮了人類學習者的重要學習材料即社會事件。

圖3 班杜拉三元交互理論

4.3.2 學習的結果本質

通過學習，學習者的知識經驗系統的信息量越來越多，這是“學習”在不同物種、物種不同發展階段中產生的普適性的結果效應。 生物發展和演化的方向按照認知信息熵增的路徑，滿足“認知熵增原理”（高闖，2021）。這使得學習的結果效應可以用統一性的數理含義符號得到量化表達。

5 班杜拉留給后人的科學精神財富

從學習控制實驗上，班杜拉的“波波娃”實驗是學習實驗完備性中重要的一環，因而具有第一發現性質。該研究考慮到學習者沒有直接經歷但卻進入大腦認知系統的事件，即學習者作為第三方觀察者來獲取事件的屬性信息及其規律。 這一經典實驗發現，彌補了行為主義經典學習實驗僅側重學習者直接經歷事件以習得事件屬性的局限性。并為班杜拉后續提出的社會觀察學習理論提供了堅實的實證基礎。

班杜拉具有學術探索精神，他雖師從于行為主義，卻充分吸收、包容、整合其它領域如社會學、人本主義、符號學、認知等知識，并結合多媒體信息環境的時代特色，這使得班杜拉的學習理論重視事件的社會屬性、人的認知加工系統、人對“自我”的評價反饋。

人與物質世界的互動包含心物關系、身心關系。班杜拉的理論使得心理學的研究內容不止局限于個體的精神性，即對意識的研究，也不局限于個體純粹外顯的行為中，而是同時探究物質世界環境、人的認知系統、人的外顯行為三者之間的關系，即班杜拉的交互決定理論。

班杜拉作為社會行為主義的代表人物，為心理學整體走向認知主義或認知科學的學科發展趨勢，積累了重要的經典實驗發現，強調人的認知系統O的重要性，以及對學習者在學習的認知加工過程中對“自我”的反饋（葉浩生，1994）。 從這一意義上講，班杜拉為后續的研究確立了橋梁性的作用。

6 班杜拉對未來研究的啟示

行為主義是對結構與功能的一次反叛，被米勒稱為是第一次“反革命”（counter－revolution）（Miller，2003）。動物學習研究中嚴格控制（排除）生理因素的實驗方式，對行為心理學產生深遠影響，S－R 模式得以在生理機制中分離。 而新行為主義則關注到O 的作用，并試圖建立行為意義的“因果律”。社會行為主義的出現，則在事實上引入了“社會因果律”的條件。即通過學習，習得社會事件發生的因果關系，來驅動個體的社會行為。這為社會因果律在個體中的作用，揭開了一角。

班杜拉發現：（1）在學習者觀察榜樣行為的學習中，不存在強化刺激；（2）學習者的模仿行為存在延遲，然而示范性事件已經消失。這顯然與行為主義學術主流觀點“強化是學習的必要條件” 產生強烈沖突。班杜拉通過經典“波波娃”實驗提出“社會觀察學習” 理論，即除親身參與體驗事件而學會特定行為外，人也可以通過觀察學習或替代學習來完成學習行為。 這在另外一個側面暴露了“社會因果律”在人的精神動力性中的作用。

在后繼認知反叛行為主義中，“柏拉圖問題”是認知攻擊行為主義的一個七寸（Miller，2003）。 它的本質也就是學習與習得內容的本質（因果律）、編碼問題。 這與學習領域的前期蓄積是分不開的。

歸納與演繹離不開同類事件的復現。 復現是事件的共通性要素的概率增加，該要素的信息量降低，被發現的難度也就得以降低，而成為習得內容的突破點。共通性是以復現為基礎的反饋與評價的疊加。歸納與演繹也就構成了學習的復現與反饋的評價的認知閉環。

喬姆斯基的“天生語法” 的根源是物質世界的“事件信息結構”在心理的編碼，也就是心理事件的心理量結構即語法結構。而“天生語法”又成為“認知科學”的一個天然七寸。 它的解決，又要回歸到對學習內容的本質理解。

認知科學由于未建立“認知對象”的信息結構描述，信息的本質無法進行根源性回答，申農信息熵無法直接度量人的信息加工過程，腦信息與申農熵的不相容問題構成了“米勒沮喪問題”。這一問題，仍然要返回到“學習”基礎機制的回答。 這需要在未來研究中得以解決。