面向深度學習的高職課堂教學：內涵特征、問題審視和實現路徑

□陳汐平 湯明清

深度學習是近年教育領域討論最多，研究最熱的話題。2014年9月，基礎教育領域的“深度學習”教學改革項目開始啟動，“深度學習”被作為深化新時代課程改革和落實學生發展核心素養的重要途徑加以提出[1]。在職業教育領域，《2018中國職業教育技術展望——地平線項目報告》中提出，轉向深度學習方法將成為未來3至5年內推動職業教育技術應用的中期趨勢[2]。盡管深度學習備受政策與學者的關注，但在現實課堂教學中，其是否真正成為教學改革的路徑，學生的學習是否真的走向了深度學習，依然還有很大的討論空間。職業教育是一種類型教育，職業教育質量關乎“中國制造2025”強國戰略，目前高職教育圍繞課程改革、人才培養機制等學生參與度不高的改革項目較多，而學生直接參與的課堂教學改革還沒有引起足夠的重視。一切游離于課堂之外的教學改革都難以真正提升教育教學質量，面向深度學習的高職課堂教學無疑為提升高職教學質量提供了一條“高速公路”。

一、高職深度學習的內涵特征

深度學習是相對于表層學習、淺層學習而言的，布魯姆的教育目標分類理論將學習分為“記憶、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，意味學習有深淺不同層次之分。國內外許多學者對深度學習的內涵和特征進行了研究和界定。馬云鵬教授認為深度學習是圍繞學科核心知識、開展一系列的探究式學習活動，從而發展學生學科核心素養和高階思維，提高解決實際問題能力[3]。郭華教授認為深度學習是基于具有挑戰性主題，師生積極參與的有意義的學習過程[4]。胡航教授認為深度學習具有主動性、積極性、批判性、建構性、情感體驗性等特征；深度學習關注情境遷移、問題解決和創新[5]。

盡管不同的學者從不同的視角對深度學習概念進行界定，但在本質上深度學習是在深度參與、體驗和展示的過程中，追求知識整體建構、高階思維的發展和真實問題解決能力的提升為目標。首先，深度學習關注真實情境的創設和真實問題的解決，通過真實問題引發學生內部認知結構的不平衡；其次，深度學習圍繞核心知識和挑戰性任務開展探究活動，學生在高投入、深參與，全身心探究中，自主整合、整體建構知識體系，培養問題意識、反思能力和經驗總結能力，通過對問題探究，觸發思維活動和進行思維進階；最后，多樣態的成果展示和關注學習過程的評價，賦予了深度學習強勁的動力。因此，結合職業教育的類型特色，高職深度學習主要具有以下幾個特征。

（一）知識整體性

在當今信息技術高度發展的時代，微信公眾號、抖音等各類新媒體和自媒體不間斷推送著各類文章、百度一搜各科都有，知識隨手可得并常常以碎片化呈現。以上種種使得學習處于淺層和表層之中，缺乏從已有經驗到新知探究的整體構建；缺乏從知識整體性、結構化的學習和掌握知識。高職深度學習不是掌握零碎的、雜亂無章的知識，也不是識記知識，而是通過一系列的學習活動去激活已有經驗，聯想已有知識，重新組織和重新建構新的知識體系。“雙高計劃”要求人才培養要符合產業發展的需求和職業教育的類型特色，要按照“新手—生手—熟手—能手”的高職學生職業能力發展基本規律，學習有體系、有邏輯、有結構的整體性知識。高職學生的學習內容包括公共基礎知識、專業理論知識和技能操作知識，這些知識分別具有活性、理性和感性的特征，每一部分在高職人才培養中都具有非凡的意義，面向深度學習的高職課堂教學要克服這三種知識間的差異，使得這三種知識融為一體，使之動態關聯，相互轉化[6]。

（二）課堂體驗性

雖然高職學生在學習知識時不需要經歷知識形成的漫長試錯探索的曲折過程，但并不是說高職學生的學習就只需要學習客觀事物的知識符號，客觀事物的知識符號之間聯系及人類發明、發現客觀事物的過程也是我們學習的對象。直接從人類認識事物的結果開始學習，從原理、概念開始學習，雖然也能保證學習的目的性和教育性，但是卻忽視了教育的本真，將知識傳遞作為教育的最終目的不是深度學習所追求的。深度學習將知識內容及與知識內容有關的學習成為學生發展的手段和養分。體驗性是高職深度學習的核心特征，對于價格比較昂貴、占地面積較大、危險性較大或損耗性較大的實習實訓設備，利用AR、VR等技術模擬真實環境和場景跨時空、交互式和實景化的體驗學習情境，通過虛擬與真實場景的結合，設計學習情境活動，如模擬駕駛、模擬航海、模擬航空、模擬檢修、模擬實訓、模擬實驗，以及在真實場景中實驗實訓等，讓學生在沉浸式場域資源中與同伴一起構建新知和思考探究，同時高職學生深度學習過程的本身也是體驗社會性情感和情緒的重要活動。

（三）深度參與性

壯國楨教授認為高職課堂普遍存在無趣、低效的現象，究其原因是高職教育的課堂教學和課程改革未能真正“落地”，先進的教學理念未能落實到教師的課堂教學行動中，未能惠及至學生[7]。高職理論知識學習不能還控制在“夠用”“有用”范圍，技能學習也不是培養低級和重復性技能的教育。“提質培優”背景下高職教育要充分體現“職業”和“高等”，“動腦”和“動手”，“教學”和“產業”的深度結合。 深度參與是高職深度學習的另一重要特征，是學生學到“真”知識、“真”技能和學生“真”學習的重要標志。從學習內容看，高職學生深度學習不僅要把握知識的本質屬性，還要抓住知識內容的內在聯系和邏輯關系，使多種學習內容進行深度加工，不僅熟練掌握操作技能，還要掌握操作技能背后的理論原理，只有掌握了操作技能背后的理論支撐才能夠對技能進行改進、優化和升級，才能夠實現由中國制造到中國創造的轉變。從學習投入看，高職深度學習是學生精神高度集中、手眼腦等全感官共同參與、全身心深入參與和全過程體驗的積極的學習過程。

（四）成果應用性

《中國制造2025》行動綱領提出后，我國經濟的快速發展和產業的頻繁轉型升級，使得企業對產業工人的操作能力和應用能力提出了更高的要求，高職院校是高級產業工人的培養腹地，高職學生的知識應用能力和創新能力關乎著我國制造業的命脈。面向深度學習的高職課堂追求的目標是培養學生具有將學到的知識轉化為真實工作場景中問題解決的思路和策略。讓學生將知識進行外顯和操作化，將間接經驗直接化，將抽象的符號知識轉化為實際操作的具體方法是高職深度學習課堂的重要任務。應用性是學生活化知識的標志，是高職學生深度學習成果的具體體現。

二、面向深度學習的高職課堂教學問題審視

（一）教學目標停留在認知的低階層次

在教學設計過程中教師已經非常習慣三維目標的表述方式，認為從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面能將教學目標表述準確和表達完整。但是由于三維目標只是從三個維度對學生培養做出的表述，而具體要培養到什么程度，則難以界定。這就好比要建造一座高樓，三維目標只是說要從長、寬、高三個方面進行設計，但具體要建多高、多寬、多長，通過什么方法建、何時建到何種程度都沒有具體的要求。由于許多教學內容的過程方法和情感態度價值觀這兩個層面的教學目標很難在一次課上達成，教師在制定目標時也是空泛和程序化的表述，缺少清晰的目標和具體實施。教師往往將三維目標進行割裂設計、缺少整體設計理念。最終在教學實施過程中，教師只是從知識的記憶、理解等低階層面進行教學，忽視了對學生的分析、評價和應用等高階目標層次的培養。如在高職數學《等比數列求和》一節教學中，教師通常將等比數列求和公式的識記及如何利用公式解題作為本節課的重點和難點。很少有教師將等比數列求和公式推導思路的產生作為本節課的重點，也就是為什么會有“錯位相減法”的思想。如果這一點突破了，學生就能夠將等差數列和等比數列知識串聯起來，不僅從整體上構建了知識體系，學生的高階思維也得到了發展，學生對知識的應用和創新能力將顯著提高。學生只有在高階認知層次上有所收獲才能將知識進行整體的建構，才能有助于學生將學到的知識應用到實際問題解決中，才能培養學生適應未來社會發展和工作創新的能力。

（二）教學內容脫離真實的任務情境和挑戰性的任務

深度學習是具有情境性、有意義的學習方式，課堂中的“情境性”是指教師對所要教授的知識設計一個真實的情境和具體挑戰性任務，讓學生通過在真實情境中完成問題解決任務，從而達到知識的構建，形成自己的知識體系。高職院校廣泛開展工學結合、產教融合，現代學徒制和新型學徒制等教育模式，因此，課堂教學中組織在一定情境下設計具有挑戰性活動，更加有助于學生牢固地掌握基礎知識和理論知識，更加有利于學生將理論和技能知識有機結合，培養學生解決實際問題的能力。然而在實際教學過程中，部分教師教學理念陳舊，教學方式單一，缺乏將學習任務設計在真實情境中的意識和能力，也缺乏將學科發展前沿科技、生活中的重大事件及生產中新工藝新技術等情境與教學內容進行鏈接的意識和能力。雖然部分高職課堂上采用了項目化等教學模式，但其教學進程沒有將若干個富有挑戰性的問題進行串聯，教師只是生硬地通過“教教材”，把零星、孤立的知識灌輸給學生，教師變成了知識的搬運工。由于教學內容脫離真實的情境，學生對學習內容興趣不濃，難以深刻理解所學知識，難以將所學知識應用到具體的問題解決中，更加難以達到利用所學知識創造性工作的效果。

（三）教學過程缺少學生的深度參與

當前高職院校課堂教學還是以講授式教學為主，課堂上教師講學生聽的傳統教學方式占據主導地位，即使是實習實訓課，教師有動手操作演示等環節，學生還是以機械模仿和反復練習以達到熟練操作目的為主。整個課堂教學過程基本是單向度的知識傳遞活動，在課堂上學生的學習活動是被動的、非積極的，學生是課堂的配角，學生主動獲取知識、積極建構知識的活動很少，學生缺乏深度思考，缺乏與教師對話的地位、缺乏與知識對話的能力、缺乏與同伴對話的機會，學生的學習活動處于淺層參與、被動接受的境遇之中。

（四）教學評價缺乏多元、動態評價

教學評價是檢測教師的教、學生的學的一種手段。積極的教學評價有助于教師和學生及時發現教與學的過程中存在的問題并及時改進，能有效地促進教和學的改進，有助于深度學習的發生。但是高職院校當前的教學評價手段、形式和主體都比較單一。許多高職院校的教學評價依然是紙質試卷成績，這種評價方式無法全面了解教師的教學情況和學生的學習效果，阻礙了教師對自身教學情況的了解，也難以了解學生學習知識掌握的程度和能力的發展情況。從評價主體看，大部分高職院校的評價主體依然只是教師，缺乏同伴評價、企業評價和第三方評價，這種評價方式不利于了解學生動態和真實的學習情況，難以了解學生職業能力的形成，也不利于利用評價指引和促進學生學習的真實發生。

三、面向深度學習的高職課堂教學實現路徑

隨著社會進步、科技發展，各種產業的生產加工工藝日趨復雜，崗位和職業的邊界都在日趨消融，高職學生能否勝任將來日趨復雜的崗位，不僅僅看學生在學校學到了多少知識和技能，還要看學生在課堂上學到了多少方法和能力。學生的職業素養、持續和深度學習的能力有沒有得到培養。面向深度學習的高職課堂上教師充分發揮教學主導作用，最大限度地優化教師、學生和知識等教學核心要素之間的關系，結合學生視覺空間強的智能特征，直面學生心靈，指向核心素養發展的教學。深度學習是學生“既有知識”發生了有效鏈接和整體知識結構發生了重要變化。

（一）出發點：制定體現學科本質的優結構學習目標

中職學校主要以培養熟練的操作型人才為主，高職院校兼具高等教育和職業教育雙重身份，高職院校的人才培養目標不同于中職學校，高職院校培養的不僅是熟練的操作型人才，還包括技術研發、工藝改進等技術技能型人才。因此，指向深度學習的高職課堂要以制定體現學科本質的優結構學習目標為出發點，培養學生的核心素養和創新能力。課堂是有組織、有計劃的師生互動場所，學習目標是所有組織和計劃的指南針，是高效、有序組織課堂學習活動的重要基礎[6]。學習目標就像風箏的引線，風箏只有在引線的牽引下才能迎風起飛，高質量的引線才能夠牽引著風箏飛得高、飛得遠。高質量、優結構的學習目標能夠關注學科的本質，驅動高水平的學習活動，所以要充分考慮到不同目標之間的進階點。核心素養時代的學習目標一定是指向學科核心知識的理解、學科思想的感悟、學科關鍵能力的提升和學科高階思維的形成。核心素養時代深度學習的學習目標是以學科本質為出發點，充分考慮學生在學習活動中的學習體驗和感悟，充分體現學生的學習主體性，培養學生在學習過程中探索、經歷、發現知識的過程，關注學生深層次的體驗知識、感悟學科思想和情感對學生高階學科思維的形成和學科素養的培養具有重要意義和價值[8]。

高職教學中優結構的學習目標應體現在將課程目標、單元目標和課時目標之間建立結構化的目標群，目標與目標之間能夠形成相互螺旋式的、內容具體化和難度遞進化的目標網絡，這些目標既是高職學生學習燈塔也是學生可依賴的學習支架，引導學生不斷地總結、反思、進階和超越。能夠鼓勵和促進學生依據自身的知識結構和經驗基礎選擇相應的目標，教師也可以依據學生不同的目標組合開展差異性教學。

（二）著力點：選擇真實問題情境和高挑戰學習任務的課題

高職學生將來要承擔企業技術攻關、工藝改進、產品創新等重任，所以，高職學生的學習不能只限于教材、書本等知識，更重要的他們要具有解決真實、復雜問題的思維和能力。高職學生要具有在遇到不熟悉的、復雜的實際問題時，能夠正確地分析問題，并利用熟悉的知識、方法形成有效地解決問題策略，最終高效地解決問題，這正是面向深度學習高職課堂教學的追求，也是核心素養下的育人目標。高職學生要具備利用所學知識和方法解決陌生問題的能力和素養，教師應該將學生學習的知識設計在具體的、真實的情境和具有一定挑戰性任務之中，將知識符號學習變成在情境中進行概念的建構、規律的探尋、意義的創生、方法的歸納、策略的選擇和問題的解決等。將知識內容的學習轉化成學習活動，并在情境的引領下形成驅動性學習任務。有價值的學習情境能夠引導學生主動探究知識、形成認知沖突、拓寬認知角度、豐富認知思路、完善認知方法、發展核心素養，更有助于提升學生的創新能力。有價值的學習情境可以從以下幾個方面進行設計：第一，多視角地鏈接生活生產，優選真實情境素材。深度挖掘真實的生活生產素材，多視角鏈接身邊發生的真實、重大影響力事件的素材，如疫情防控、重大傳染病等與生活密切相關的生活事件最能激發學生的心智活動；改革開放40周年、建黨100周年；抗美援朝70周年等經濟、政治領域的重大事件，這類情境能培養學生的愛國情懷和政治認同；“雙十一”營銷方案的設計等能培養學生建模思想和解決實際問題的能力。第二，鏈接學科發展和產業科技前沿的情境素材。如航天科技、納米科學、生命科學、能源開發、轉換及定量計算等領域新發展和新挑戰，能夠有效激發學生的探究欲望，開闊學生視野，形成新的學習任務[9]。教師在講解高職《信息技術》課程的《調配家庭局域網》這一節內容時，可以設置這樣的任務：疫情期間某小區被封閉管理，一戶家庭有5人居家辦公，如何將5臺電腦、1臺打印機、1個交換機、1個無線路由器這些設備組成一個小型局域網，實現資源共享，提高工作效率？這是一個復雜的任務，需要把它分解成幾個小任務完成。首先，學生了解使用雙絞線連接網絡，需要掌握雙絞線的制作、測試與連接方法。了解雙絞線的排序規則、交叉線與直通線的制作方法及應用上的異同。利用提供的雙絞線、水晶頭、剝線鉗、壓線鉗工具制作雙絞線，測試器測試網線連通情況，再用它來連接電腦和交換機，以及無線路由器。其次，會合理分配IP地址，對電腦進行TCP/IP配置，用ping命令檢查網絡是否將暢通，設置Wi-Fi的連接密碼等等。再次，會設置文件夾和打印機的共享。在操作過程中會出現雙絞線與水晶頭不通、網卡驅動程序安裝不正確、IP地址配置錯誤或者發生沖突、網絡打印機不能共享打印等問題。在具體解決任務的過程中，讓學生自己發現問題、積極思考、解決問題，分層次逐步完成大任務。這樣設計在具體情境中有一定復雜性的任務，發揮了學生學習的自主性，激發了學生學習的積極性，理論結合實踐，不僅提升了學生的網絡操作實戰技能，還培養了學生解決實際問題的能力。

精彩紛呈的高職課堂必然會激發學生學習的激情，激活學生學習的潛能，推動高質量的深度學習，精彩紛呈的高職課堂需要高挑戰學習任務的課題去助燃和驅動。高挑戰學習任務的課題是設置在學生已有知識和可達知識之間，也就是將課題內容設置在學生的最近發展區內，造成學生認知結構的沖突，由學生主動進行自我建構所可能達到多重問題的解決[10]。因此，高挑戰學習任務的課題一定是具有開放性、趣味性和探索性的印跡，能夠引人入勝。 將一系列的富含學科核心知識的問題和任務融入一定的情境中的高挑戰課題，才能夠有效驅動復雜的學習活動，開展深度學習。因此高挑戰學習任務的課題是以一系列的具有關聯性的問題為核心、以具體的學習任務為載體，同時還附有預期的假設、多路徑的學習進程、多層次學習方案、多樣態的學習成果。高挑戰學習任務的課題使得學習的品質得到了提升，學習過程有了指向學習任務和問題的著力點[11]。

（三）突破點：全投入的感官、外顯思維和可交互的工具

感官是人認識世界、與世界溝通的基本方式，是學習的重要機制。令人遺憾的是感官長期被忽視，“脖子以上學習”成了一種普遍現象。眾多的學習理論和科學數據已經證明，從感性經驗出發的認知才是最信賴的學習路線，將五官、身體和情感融為一體的高投入、沉浸式具身學習，才是深度學習應有的樣態。高職課堂中虛擬仿真的教學場景，項目式教學和工學結合為學生全感官投入學習創造了氛圍和機會，讓多重感官參與學習成為可能，同時教師也要解放思想，更新觀念，要容忍多重感官投入學習所造成的課堂秩序的“混亂”。學生要從不同感官組合中尋找到適合自己的最優化學習路徑，保持最佳的學習興奮點[12]。

高職深度學習是學生在真實、復雜的學習情境中，在具有挑戰性的學習任務中，通過討論、實踐和不斷反思、質疑，對知識和方法進行重新建構和完善。高職深度學習是真正以學習為中心、以發展核心素養為宗旨的學習活動，高職深度學習不僅強調基礎知識、基本技能，而是更注重學習能力的提升，強調利用已有的知識、方法，分析和解決陌生問題。由于高職學生的來源多樣、層次不一，課堂教學過程中，教師在組織學生探究活動或學生開展討論過程中，當學生回答或展示的成果不正確時，教師往往會選擇讓其他學生繼續回答，而沒有關注到這位同學的答案為什么錯誤，錯誤的原因是什么？思維的障礙點在什么地方？怎樣才能打通這位學生的思維障礙點，這位同學的思維障礙點是不是具有普遍性，如何將學生的錯誤思維、思維的障礙點轉變成正確思維的助力器，這些都是高職課堂教學中需要關注的。面向深度學習的高職課堂可以通過學生自我分析、質疑辯論、教師設計問題串并進行設問、反問和連續追問，讓學生在學習過程中的思維外顯。

南京大學汪雅霜老師利用相關平臺，針對高職學生的學習投入度開展的專項調查結果顯示，我國高職學生具有較強的互動學習投入，但自主學習投入較差[13]。可交互的工具能夠有效開展互動學習，并幫助高職學生實現深度學習。但是現實高職課堂中交互工具是單一和缺位的，許多高職教師重視科研輕視課堂，還是一份陳舊的教案走天下，尤其是公共基礎課和理論課教師在課堂上仍舊采用嘴巴加粉筆，PPT和練習的形式，學生也總是處于聽、看、思的靜止狀態中。高職學生感官的全投入需要多樣化、多元化的動態交互工具的調動，工具對師生和生生之間的交互活動具有較強的支撐作用，能夠有效地改變課堂的學習形態。例如，高職公共基礎課教學的課堂上，學生合作學習時給每個小組提供一塊白板，讓學生將學習的進程實時呈現出來，便于教師把握學生的學習狀態、適時指導和有針對性地開展學習指導；再如，在課堂中利用學習通等信息化工具隨機發放學習任務，增強課堂的緊張感，也督促學生準備好多任務研究的準備，提高學習的節奏和效率。當然，工具本身不是目的，但是可以通過工具的交互作用促進身心俱在的學習，活化課堂的學習形態，倒逼深度學習的實現[14]。

（四）落腳點：展示多樣態的學習成果

隨著職教擴招，高職學生來源多樣、層次不一，大多數學生的學習成就感不高，學習自信心不強。在高職課堂上開展學習成果評價，讓學生把自己最擅長的成果展示出來，這是揚長教育，有利于提高高職學生的學習績效和改進高職教學質量。高職課堂教學中的理實一體、任務驅動、項目教學等教學模式為多樣態的學習成果展示提供了可能，多樣態學習成果的展示有利于高職學生增強學習自信、理解學習意義、激發新的學習渴求。學習成就感和學習動力是互相觸發和相伴相隨的，否則學生將在黑暗中摸索，無法辨明方向，無法判斷進退，學習的效能也在迷茫中大幅衰退。學生在現實高職課堂上很少體驗到成果，主要有以下兩方面原因：一是，學生的成果形式比較單一，教師一般采用隨機形式檢查學生的學習成果；二是成果時效滯后，教師通常通過作業批改等形式集中反映學生的成果，課堂上邊檢驗、邊互動、邊反饋的機會不多。例如，在講解《信息技術》課程中的《計算機硬件系統》這一節內容后，如何檢測學生對學習內容《計算機硬件組成》的掌握情況呢？可以讓學生采用多種形式來展示學習成果。學生可以借助PPT結合圖片、聲音、視頻等多媒體手段來演示講解計算機的硬件組成；學生可以動手演示計算機拆裝規范操作流程；學生可以演示排除事先設置的計算機故障，使其正常運行的操作；學生們可以表演小品劇，在劇中根據各硬件元件分別飾演不同角色解說其功能；學生們可以小組合作，完成某公司購買10臺新計算機的任務，根據客戶不同需求，在眾多產品中，挑選性價比最高的計算機，填寫購機配置清單。這種成果展示不再是單一的，而是學生根據自己的擅長，分別選擇匯報講解、操作演示、劇本表演、實驗報告單等多種形式呈現出來。這種多樣化的成果展示，考察了學生對知識的掌握能力、運用能力、創新能力。深度學習的課堂成果形態應該超越簡單邏輯，成果內容的包容度和成果形式的創新度大幅提升，學生具有更多的主動權，學生以最擅長的形式展示出學習的最佳狀態，成果具有可以累加、可選擇、可替換、可申報的原則。

（五）動力點：確定關注過程的表現性學習評價

目前高職院校的學生管理還是以行政手段管理為主，主要看學生的課堂出勤率、參與度，學期結束看學生的考試成績，這種高等教育的管理形式并不符合高職院校學生的來源多樣、層次多元的特征，不符合高職學生學習能力差異性大的特點，更不符合對高職學生的技能發展、創新能力和工匠精神培養要求。長期以來，高職院校還是和高等教育、基礎教育一樣，以紙筆測試為主的傳統學習評價主導著高職教育的考試，紙筆測試一般采用填空、選擇、簡答等題型讓學生進行作答。不可置否，這類測試能夠快速有效地評價學生對基本知識、基本技能和一些事實信息的掌握程度，這類題目一般都有一個標準答案或者較為貼切的答案，評分者也可以依據“標準答案”快速“客觀”地進行批判。但是，傳統紙質測試的最大缺點是：由于標準答案而使得測試題目是封閉的，這種測試也只能評判學生對記憶、理解等低階思維為主的學習內容掌握程度，很難對高職學生基于真實情境的問題解決能力和精益求精的工匠精神等核心素養進行檢測。紙筆測試這種靜態、單一的評價導致了死記硬背的應試考試，成為“脖子以上學習”的罪魁禍首，成為課堂上掐頭去尾的“冷冰冰”教學的幫兇，成為高職學生厭學和逃課的最大成因，給學生的學習和成長帶來了許多負面影響。直接導致學生會做題不會思考，會考試不會解決問題等現象的存在，學生的學習停留在被動、淺層的學習上[15]。

紙筆測試的傳統評價無法測驗高職學生在真實情境中解決問題的能力。表現性評價不僅能反映學生掌握了什么和能做什么，還能夠通過高職學生的表演、實驗、操作、作品及學習過程中的真實表現，展示學生的語言表達能力、技能操作能力、社會服務能力、思維水平、創新創造能力和精益求精的工匠精神等學習成果與學習過程。因此，表現性評價不僅能夠測評面向核心素養的高階目標，還能提升高職院校課程、教學和學生學習的教育性功能。高質量表現性評價的規則和標準不僅能夠促進高職學生深度參與到學習活動中，還能夠幫助高職學生對照標準，清楚自己在問題解決中的表現、差距和達成的方向。也就是說表現性評價有利于學生從學習的過程中監控和督促自己，有效地進行自我管理。表現性評價還有利于教學者在教學之初就將評價設計在教學目標和教學過程中，實現教學評一體化，實現學生也參與到評價中來，有效推動教與學的提高。

表現性評價通過設計表現性任務和設置評分規則開展實施。表現性任務能夠幫助高職學生實現預期行為的任務，這些行為也是評價高職學生是否實現預期學習效果的關鍵證據。表現性任務是表現性評價的核心和關鍵，由此，表現性任務需要從高職課程標準、單元目標等方面來設計，需要遵循以下幾個原則：首先要貼近高職課程標準等目標；其次要關注高職學生綜合運用知識解決實際問題的能力和表現，聚焦關鍵能力；再次任務要具有挑戰性、要符合真實的問題情境。表現性評價是關注學習過程評價，由此對高職學生完成表現性任務過程和結果要有一個合理、科學的批判規則，主要通過以下幾個步驟實施：首先要分解課程標準和學習目標以確定評價指標；其次，分析評價指標的特點；再次，依據表現性任務的情形設計評分規則；最后，對評分規則的實施進行說明，并及時完善改進。