項目化任務下高職院校專業教學團隊運行現狀的實證調研

□王亞南 王斌 張曉超 孫鳳敏

我國一直十分重視高職院校專業教學團隊的建設，早在2008年，教育部就連續三年遴選了一批國家級高職院校教學團隊。2019年6月，教育部又正式印發《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，啟動了國家級職業教育教師教學創新團隊的遴選工作，計劃用3年時間培育和建設360個國家級教師教學創新團隊。高職院校專業教學團隊在實際運行過程中存在著許多亟待解決的關鍵問題：從結構上來看，年齡、職稱和能力結構不合理，忽視兼職教師隊伍建設，專業帶頭人專業建設領導力不強；從運行過程來看，團隊缺乏共同愿景，教師合作意識不強，專兼融合較差；從制度建設來看，團隊制度不健全，激勵機制缺乏、考核機制不完善、缺乏團隊建設長效機制等問題[1-3]。解決上述問題之于高職院校辦學質量的提升具有非常重要的價值意義，因為任何改革創新理念的落地都要依靠專業教學團隊來實現，只有保證專業教學團隊能夠在人才培養過程中緊密協同、相互配合，才能夠確保人才培養質量的系統提升。在專業教學團隊的建設日益受到關注的背景下，本研究嘗試從動態運行的分析視角深入剖析專業教學團隊內部成員在協作完成項目化任務時呈現出怎樣的互動模式，高職院校內部績效考核、教學管理運行、職稱評定等相關管理制度規定所營造的制度環境是如何影響專業教學團隊在完成項目化教學任務時的運行狀態，又是如何影響團隊內部場域中處于不同位置主體的價值取向和行為選擇，這種影響的發生機理是什么，是否有利于高職院校人才培養功能的實現。

一、調研設計

時下，針對高職院校專業教學團隊運行的研究主要集中在理論闡述和經驗分析層面，高職院校專業教學團隊到底呈現何種運行狀態目前還缺乏扎實的實證調研證據為支撐。本研究采取了文獻調研、訪談調研、個案調研等多種調研方法，試圖全面、系統地展現高職院校專業教學團隊在完成項目化任務時的真實運行狀態。

（一）理論分析框架

高職院校專業教學團隊從成員構成上包括了專業負責人、骨干教師、初任教師、兼職教師。在正式進行調研之前，首先對高職院校專業教學團隊所承擔的職責任務進行了分析歸納，因為在預調研過程中發現，高職院校專業教學團隊的運行狀況同所承擔的工作任務有著緊密的關聯性，在承擔不同工作任務時，專業教學團隊的運行狀態呈現出了較大的差異性。通過采取工作任務分析法對專業教學團隊所承擔的職責任務進行了深入分析，專業教學團隊所承擔的工作任務可以劃分為三個主要方面，分別是常規教學任務、項目化任務以及專業建設任務。本研究將高職院校專業教學團隊在完成項目化教學任務時的運行狀態作為了研究重心。所謂項目化任務是指高職院校專業教學團隊通過組建臨時性團隊在某一特定時間內完成上級政府或其他機構發布的相關教學改革項目、競賽項目、試點項目和獎項獲取項目，具體包括了教學成果獎申報、學生技能競賽、教師教學技能競賽、現代學徒制試點、專業教學資源庫、國家規劃教材、精品資源共享課開發等。

在彼得·德魯克（Peter F·Drucker）看來，所謂團隊就是由少數才能有互補性的人員組成的集合，他們為了一個共同的目標而努力，其核心是共同奉獻[4]。高職院校專業教學團隊運行特指由專業負責人所帶領的教學團隊為了能夠完成特定教學任務而互相協作達成目標的動態過程，專業教學團隊運行包含了運行動力機制、運行協同機制、內部運行調控以及外部運行調控四個方面，是專業教學團隊結構發揮功效、實現目標的動態化過程。動力機制著重考察團隊因何而動，運行所欲達成的目標是什么，驅動教師完成各種不同教學任務的背后真正的動機是什么；運行協同機制著重考察在組織中承擔不同角色的教師之間在完成教學任務時如何進行相互協作又是如何處理沖突達成目標；內部運行調控主要考察團隊內部權力配置關系如何，尤其作為專業建設領導者的專業負責人如何向團隊其他成員施加影響力；外部運行調控則著重考察團隊外部相關主體是如何通過制度設計、權力施加、文化建構等多方面舉措來影響專業教學團隊的運行。

（二）調研方法及資料收集

本研究是一個基于田野的實證調研，具體的調研方法包括了文獻調研、問卷調研、訪談調研和個案調研，每一種調研方法的使用都有其特有的功能定位，不同方法之間彼此互補，相輔相成。其一，文獻調研法。文獻調研法是圍繞著研究項目及客體的需要而有目的有計劃地查閱文獻情報資料的一種科學研究方法[5]。從本研究所調研的文獻種類來看，主要包括了學術研究成果、院校團隊建設相關制度文件、學校內部通知，除此之外還有教師個人撰寫的相關文字材料，例如年終總結、備課資料、學情分析等相關材料。其二，問卷調研法。問卷調研法是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法[6]。本研究問卷編制的基本結構將按照研究框架進行設計，分別從運行動力、運行協作、內部調控和外部調控四個方面編寫相關的題項，從而保證能夠全面了解項目化任務下高職院校專業教學團隊運行的基本現狀。其三，訪談調研法。在問卷調研基礎上，進一步采取訪談調研法試圖從各個方面全面了解當前高職院校專業教學團隊運行的基本現狀，有效彌補問卷調研法的不足，訪談內容完全依照研究框架進行架構設計，采取半結構訪談方式開展實施。其四，個案調研法。為了進一步豐富研究成果，論證訪談法和問卷調研法獲得的研究結論，用個案法這一較為生動和充滿細節的方式來豐富研究內容。

（三）調研對象

1.問卷調研對象。本次問卷調研通過問卷星的途徑共調研了99名教師，以訪談對象所屬學校教師為主要調研對象，從性別來看，男性教師51名，占比51.52%，女性教師48名，占比48.48%；從教師身份來看，專業負責人19人，占比19.19%，骨干教師32人，占比32.32%，初任教師35人，占比35.35%，兼任教師13人，占比13.13%；從教師的職稱來看，正高級職稱教師14人，占比14.14%，副高級職稱教師35人，占比35.35%，中級職稱26人，占比26.26%，初級職稱14人，占比14.14，無職稱教師10人，占比10.1%；從教師所在學校的層次來看，國家“雙高”校教師67人，占比 67.68%，省級“雙高”校11人，占比11.11%，其他院校21人，占比21.21%；從教師所在地區來看，東部地區教師33人，占比33.33%，中部地區教師17人，占比17.17%，西部地區教師49人，占比49.49%；從教師所屬教師團隊的層級來看，國家級教師教學團隊10人，占比10.1%，省級教師教學團隊16人，占比16.16%，校級教師教學團隊41人，占比41.41%，其他32人，占比32.32%。

2.訪談調研對象。為了能夠深入了解當前高職院校專業教學團隊運行的基本現狀，本研究對33名受訪者進行了深度訪談，訪談對象中專業帶頭人23人，骨干教師5人，初任教師1人，管理人員4人。從專業分布來看，橫跨多個專業大類，裝備制造大類4人，醫藥衛生大類2人，農林牧漁大類1人，旅游大類3人，財經商貿大類7人，教育與體育大類2人，電子信息大類4人，文化藝術大類3人，土木建筑大類1人，生物與化工大類1人，教育管理人員5人。從學校層次來看，以國家遴選的“雙高計劃”建設學校為主體，僅有2所院校為非“雙高計劃”建設學校。

3.個案調研對象。本研究所選取的個案為一個連續三次奪得全國職業院校學生技能競賽金牌的競賽團隊，從該團隊的組建、競賽籌備、競賽組織、外部支持、內部運行等多方面深入剖析項目化小團隊在完成項目化任務過程中的真實運行狀態。

二、調研結果及分析

項目化任務是各級政府的教育主管部門或其他部門為了推進職業教育高質量發展而在特定的教學改革創新領域設置的各種與人才培養相關的項目，這些項目是政府推進高職院校人才培養質量提升的重要抓手，也是推進特定教學領域改革創新的關鍵載體。通過對被調研個案院校不同專業教學團隊在完成項目化工作任務時團隊運行狀態的考察來看，如圖1所示，專業教學團隊呈現出了較為鮮明的“小團體”運行特征，在“項目”這一紐帶下專業教學團隊中的若干成員將臨時組建為一個小團體，小團體具有十分明晰的運行目標，團體成員圍繞項目完成形成緊密的合作關系，但不同小團體之間彼此獨立運行，不參與該項目的教師被隔絕在外。

圖1 項目化任務下高職院校專業教學團隊運行形態示意圖

（一）以“利益驅動”為主導的運行動力機制

近年來，由于各級政府都將“項目”作為激發高職院校發展的關鍵抓手，在高職院校改革創新發展的各個領域都出臺了一系列重要項目，這些項目不僅成為推進高職院校改革發展的重要載體，同時也成為了衡量高職院校辦學質量的關鍵指標。因此，在“項目”愈加重要的背景之下，高職院校在內部績效管理上，紛紛將“項目”作為績效考核的關鍵指標。高職院校對教師的績效考核評價包含了多個方面，包括教學業績考核、職稱評價、職業能力測評、高層次成果評價等多個方面，但無論哪個方面的評價，在績效評價指標中都無一例外地將項目獲取的級別和數量作為評價的核心指標。從職稱晉升上來看，獲得省級、國家級項目是教師職稱晉升的關鍵，許多高職院校出臺了教師職稱晉升的破格提拔制度，在標準設定上，項目都是絕對的關鍵指標。在榮譽激勵上，高職院校內部的教師稱號以及教師榮譽評定，評定的標準仍然是相關項目，甚至在教師節等重大活動上，學校會對獲得省級以上相關項目的教師進行單獨頒獎。在物質激勵上，高職院校根據各種不同類型的項目和級別建立了十分清晰明確的獎勵機制，獲取項目的層級越高，所獲得的物質獎勵也越多。項目獲取在各項教師績效考核制度的設計中都占據著十分重要的地位，是拉開教師之間績效差距的關鍵。因此，從專業教學團隊完成項目化任務時的動力機制來看，利益驅動是團隊運行的主要動力，在外部激勵制度的推動下，團隊成員在強烈的利益驅動下具有較高的積極性去努力獲取相關項目。

“校領導也不會因為你課上的好就關注你，關鍵是雙高院校教學業績考核就沒有這一項啊，和你課上得好壞基本沒啥關系。比如，學生喜歡的老師就算課上得再好也不會受到領導的關注，但如果老師獲得了國賽一等獎，校領導肯定更重視后者。”(受訪者B-Z-5)

高職院校完成項目任務除了利益驅動因素外，還有其他兩種驅動因素，分別是事業驅動和壓力驅動（見表1）。從事業驅動來看，高職院校教師是否具有較強的事業驅動力主要取決于自身的主觀認知，事業驅動是人們對自己所從事的事業執著追求的情感，是一種內在的希望個體獲得成長的內在驅動因素。高職院校教師在追求項目過程中必然會受到自身事業驅動因素的影響，但事業驅動力的大小是個體主觀認知和外在制度環境綜合作用下的結果。從壓力驅動來看，高職院校教師是否會積極主動地尋求項目獲取還同時面臨著領導的外部期待和同事的競爭壓力，這是來自于外部的壓力驅動因素。團隊中的教師因為自身所處位置的不同和自身能力的不同對外界環境的壓力感知是存在著差異的，而且在不同的生涯發展時期感受到的外部壓力也是發生變化的。

表1 項目化任務下外部制度環境對教師驅動因素的影響及作用大小

對不同類型教師而言，不同的利益驅動因素在教師生涯發展的不同周期呈現出了不同的特征，盡管高職院校外在的制度環境具有一定的恒定性，但不同類型教師對不同的外部驅動因素的主觀感知是不同的，而且在不同生涯發展周期各種驅動力的驅動強度也會因為教師主觀認知的不同而產生的不同的驅動效果。基于實證調查研究，我們將高職院校教師分成了三種類型的教師，一種是在項目獲取上經驗較為豐富，取得了較好的成績，被學校視為“項目明星”的教師；一種是普通教師，在項目獲取上成績較為一般，與“項目明星”教師存在著一定差距，但因為各種因素沒有完全放棄爭取項目的動力；一種是主動放棄項目爭取的教師，在項目競爭失敗后，主動選擇“躺平”。

對于高職院校“項目明星”教師而言，在生涯發展早期，利益驅動力較高，事業驅動也處于高等程度，而且壓力驅動較低，所謂“初生牛犢不怕虎”。然而隨著該教師在項目獲取上取得了較好的成績，尤其通過項目獲取實現了自身在職稱、物質、榮譽等多方面的利益后，會感受到日益激烈的競爭壓力，利益驅動因素將逐漸降低，但外部壓力驅動則隨之而升，整體事業驅動力也呈現平緩的下滑趨勢。對于那些普通教師而言，在教學生涯發展早期具有較高的動機去獲取項目，但由于項目獲取較大的競爭壓力和挫敗感，經常會造成教師項目獲取的動機降低或者減弱，在這個過程中事業驅動力呈現出了一定的波動性，壓力驅動則呈現著逐漸上升的趨勢，利益驅動也呈現出了逐漸上升的趨勢，但是在整體項目獲取的動機上呈現出了較大的波動性。第三種類型的教師在整體的動機上呈現出了一種斷崖式下跌的趨勢，他們從內心深處不認同項目的價值，可能在生涯發展早期參加過項目的競爭，但在經歷過一系列失敗后或者認為自己不適合項目競爭，或者不認可項目的價值而主動選擇了放棄，不再參加項目獲取的錦標賽競爭。

（二）以“高效運行”為特征的運行協調機制

從專業教學團隊完成項目化任務時的協同機制來看，為了能夠獲取相關項目，團隊成員形成了十分緊密的合作機制，小團隊成員之間通常能夠緊密配合、互相幫助，圍繞如何獲取項目會形成緊密的互動合作關系，經過一段項目化周期的相互磨合，團隊成員之間會形成濃厚的“戰斗情誼”。為了能夠完成特定項目任務而組建的臨時性小團隊通常而言在運行過程中具有高效團隊的特征，小團隊成員之間不僅能夠形成共同的價值共識和奮斗目標，而且能夠在互助合作中形成良好的合作氛圍。通過問卷調查，有超過90%的教師認為在完成項目化任務時團隊成員之間能夠實現緊密的互助協作，能夠較好地實現溝通（見圖2）。

圖2 項目化任務下高職院校教師協作緊密程度調查示意圖

“小團隊可以啊，你比如說王老師他們自己競賽團隊，兩三個老師就可以了，他自己能安排過來，他們之間已經配合了兩三年了，已經形成較好的默契了，而且帶比賽的成績也比較突出。”(受訪者BC-19)

臨時組建的項目化小團隊在運行過程中具有如下重要特征：

其一，為了完成項目任務而組建的小團隊具有共同愿景和對愿景清晰的理解。共同愿景是團隊高效運行的首要特征，為了能夠完成項目任務目標，團隊內部成員會形成一定的共同愿景，并且在日常交流之中會經常描繪愿景藍圖。項目化任務為小團隊成員確立了十分清晰的共同愿景，這一愿景是清晰明確的，而且為了能夠實現這一愿景，小團隊成員之間具有了共同的利益紐帶，進一步增進了團隊成員之間的相互信任，產生強烈的一體感。與此同時，在共同的項目化愿景之下，團隊成員將愿景轉化為具體、明確的目標，從而在具體目標之下積極找尋當下團隊的不足，每個成員對實現目標以及由此帶來的益處有著共同的設想和質量要求。

其二，為了完成項目化任務而組建的小團隊能夠較好地進行職責和任務分工。項目化任務具有十分清晰的目標要求并且具有戰時性、階段性的任務特征，為了完成項目化任務而組建的臨時性團隊往往要在較短的時間內形成良好的協作互動關系才能夠在激烈的競爭中勝出。項目化小團隊由于具有共通的利益紐帶的聯結，團隊成員能夠基于自身的特長和優勢進行明確的職責分工和角色定位。因此，在共同的利益驅動下，項目化小團隊通常會根據不同教師之間的能力優勢和特長進行分工協作，而且由于任務達成通常要求教師在較短時間內達成較高的目標要求，團隊教師一般都能夠較好地接受團隊負責人所安排的任務和角色。

其三，為了完成項目化任務而組建的小團隊能夠在互助合作中實現高效運行。小團隊在運行過程中通常能夠在清晰的目標下將工作任務進行有效分解，并且能夠將其形成可量化、可考核的指標，責任落實到人，充分發揮項目獲取目標的激勵和引導作用。與此同時還能夠在完成團隊目標的過程中合作互助，一個有效的團隊需要開放、坦誠而及時的溝通，項目化團隊在運行過程中通常能夠形成坦誠、開放的交流互動氛圍，團隊成員能夠圍繞項目運行過程中存在的問題進行及時的溝通與交流，尤其是在一些時間較為緊迫、層級較高的項目上，能夠實現更為高效的組織運行。

（三）以“自我加壓”為特征的內部運行調控

從項目化小團隊在完成項目化任務的運行過程來看，小團隊負責人是團隊運行的“掌控者”，在相關項目的獲取上通常積累了較為豐富的經驗，團隊負責人在團隊運行方向以及團隊成員任務分工上具有最高話語權力，是整個小團隊的 “靈魂人物”，他能夠較好地協調團隊內部成員之間的分工協作，其他團隊成員在共同的目標下通常也會積極配合。

“你比如我們搞技能競賽，團隊負責人的話語權力蠻大的，尤其是拿過一等獎的教師，別的教師就比較服氣，大家因為有共同的目標嗎，而且拿了一等獎對大家都有好處，所以能夠做到齊心協力，心往一處想、勁往一處使。”(受訪者A-Z-5)

為了能夠獲取項目而臨時組建的項目化小團隊在運行過程中，團隊負責人能夠較好地發揮自身的影響力，自身的意志不僅能夠有效傳遞給團隊內部的其他成員，而且團隊成員通常能夠自覺主動地完成相關工作任務。而之所以項目負責人能夠在項目化小團隊的運行中發揮較好的影響力，不會輕易產生命令不能執行的情況，主要有三方面的原因。

其一，項目團隊負責人通常是專業教學團隊中的佼佼者。項目團隊在組建過程中，團隊負責人的遴選一般都是專業教學團隊中綜合能力較強的骨干教師，這些教師一般具有豐富的教學經驗和多年的教學改革經歷，通常已經參與過一些教學改革創新項目，或者已經牽頭在一些項目競爭中取得過較為優異的成績。因此，項目團隊負責人一般在資歷、能力和閱歷上都要強于團隊中的其他成員，在團隊內部具備一定的專業權威，能夠對團隊成員的業務能力提升進行一定的幫助與指導。通過問卷調查顯示，超過90%的教師能夠在完成項目化教學任務時配合項目負責人的調配（見圖3）。

圖3 項目化任務下教師配合項目負責人工作的服從度

其二，項目團隊負責人具備和事權相匹配的人財物權力。為了保證項目化小團隊能夠較好地運行實施，學校一般會賦予項目團隊負責人一定的人財物權力，這些權力的賦予在一定程度上保證了團隊負責人能夠較好地把控團隊運行的方向。比如，團隊組建的權力就是一項十分重要的權力，團隊負責人通常在團隊組建上具有較高的話語權力，選擇哪幾名教師組建團隊通常具備一定的決定權，而且除了具備團隊組建的權力外，在獎金的分配以及相關資源的調動上學校也一般會賦予團隊負責人相應的權力，這樣就保證了團隊負責人能夠將自己的意見較好地貫徹到團隊運行過程中。

其三，項目團隊負責人和團隊成員具有共通的利益基礎，項目獲取的成功不僅能夠為項目負責人帶來物質激勵、榮譽和職稱評審的資歷，同樣會給團隊其他成員帶來利益收益。因此，共同的利益基礎決定了團隊成員在共同的發展目標之下能夠結成緊密的利益共同體，團隊成員一般而言會積極地配合團隊負責人，具有較強的利益動機完成項目任務。而且由于項目任務普遍受到領導的關注，所以利益驅動和外部壓力驅動的共同作用下，團隊成員都會進行自我加壓。

（四）以“層層關注”為特征的外部運行調控

項目任務的完成不僅是團隊內部成員的任務，團隊在組織運行過程中會受到上級各層領導的關注，越是層級高的項目，受到領導的關注就越多，學校所調動的資源范圍就越大。高職院校項目化團隊的運行已經不再局限在團隊內部，學校管理者、院系管理者同樣會借助多樣化的方式積極參與到團隊的運行中，甚至為了幫助項目化團隊能夠達成項目獲取的目標，學校、院系會在資源投入、業務指導、外圍咨詢等多方面積極介入到項目化團隊的運行。通過問卷調查顯示，超過90%的被調查者認為學校對項目化教學團隊給予了較大的支持（見圖4）。

圖4 學校對項目化教學小團隊的支持程度

首先，學校以及院系管理者會為項目化小團隊的運行提供多樣化支持。為了能夠幫主項目化小團隊獲取高層次的項目，學校以及院系管理者會為項目化小團隊的運行創造良好的運行支撐環境。比如，在資金以及物質投入上會進行優先的投入，尤其是一些競賽類項目所需的比賽設備，通常都會積極支持。除了在資金、設備等物質資源上會積極支持團隊運行外，還會在制度建設規定上為其開“綠燈”，比如可以減免課時量，不參加一些常規性的會議，甚至默許教師可以不參加一些常規性的教學活動。通過資金投入、設備投入以及制度調整等多個方面為項目化小團隊的運行創造良好的運行環境。

“比如這個教學能力比賽，學院會舉全院之力為比賽讓路，參加這些比賽的老師，常規的教學活動你可以不參加，暫時放一下，會議可以不參加，常規性的東西你可以緩一緩。.”(受訪者C-M-13)

其次，學校以及院系管理者還會積極參與到團隊內部的運行之中。在一些重要的項目競賽上，學校以及二級院系主管特定項目的分管領導還會積極地介入到團隊的運行之中，會親自參與到相關文本的撰寫與修改，會積極融入到項目團隊的運行過程之中，甚至直接代替項目負責人掌控團隊的運行。因此，項目化團隊的運行不是一個封閉的環境，學校以及院系領導會通過多種途徑與方式積極介入到團隊的運行過程之中，各級領導都會動用自身的權力、資源和智力來為團隊的有效運行保駕護航，確保能夠獲取高級別項目。

再次，學校以及院系管理者還會聘請校外專家加入到團隊之中。聘請校外專家對項目申報書進行修改完善，對競賽項目進行咨詢指導是學校對小團隊運行進行支持的一個十分重要的途徑。因為很多項目申報存在著信息資源的不對稱，一些專家由于常年聚焦于某一特定項目領域，而且經常作為評審人對項目進行評審或參與競賽的評委工作，因此，專家不僅具備該項目領域的相關知識而且對整個項目評審的流程以及評審信息較為熟悉。為了能夠提高項目申報的成功概率，學校以及院系通常會聘請校外的知名專家參與到項目申報或者競賽籌備之中，從介入的深度不同來看，既有項目申報書文本層面的修改也有專家全過程參與項目小團隊的全過程運行，專家作為重要的“外腦”資源是推動項目小團隊有效運行的一個重要保障。

三、調研結論

通過對項目化任務下高職院校專業教學團隊運行現狀的實證調查，高職院校專業教學團隊運行的重心已經從常規教學任務、專業建設任務向項目化任務轉變，項目獲取逐漸成為整個高職院校專業教學團隊運行的核心目標。從項目化小團隊的運行過程來看，項目化小團隊的運行動力主要基于利益驅動，通過項目化教學任務的完成可以幫助教師獲得即時的利益回報，如職稱晉升、物質激勵以及榮譽認可；項目化小團隊的整個運行過程是高效率的，小團體內部成員具有共同的發展愿景并且在共同的利益基礎上能夠實現有效協作和溝通；項目化小團隊的內部運行協調也是順暢的，作為項目團隊負責人的教師一般具有較高的威望和與責任相匹配的權力向團隊成員分配任務，團隊成員也具有較高的內部驅動力來高質量完成項目負責人所分配的任務；學校各級領導和職能部門對項目化小團隊的運行給予了足夠的關注和重視，不僅建立了日益完善的制度環境來保障項目小團隊的運行，而且會采取多樣化的手段來干預、協調團隊運行并提供多樣化的支持。

以“項目獲取”為重心的辦學導向強化了“專斷權力”在組織中的重要作用，它常常可以隨時打斷、叫停高職院校組織運行中各安其位、按部就班的常規運作過程，“意在替代、突破或整治原有的官僚體制及常規體制、代以自上而下、整治動員的方式來調動資源、集中各方力量和注意力來完成某一特定任務。”[7]“相對于常規的治理方式，項目制突出的特點是高位階的政府以項目形式，將某個領域整個系統從上到下各層級緊密地聯系起來，將該系統的注意力和資源投入在特定項目上，打破常規的層級管理和政策約束，實現某種特定的目標，通常具有很強的資源吸附力和動員能力。”[8]如果從高職院校專業教學團隊的整體運行形態來看，作為高職院校基層教學組織并呈現出“塊狀”結構的專業教學團隊并被來自于不同管理線條的項目化教學任務分割成運行方向各異的“小團隊”，而且各個小團隊的邊界十分清晰，一定程度上造成了高職院校專業教學團隊難以實現運行的整體性和目標的聚焦性，在不同的項目化小團隊高效運轉下基層教學組織的運行呈現出松散化特征。