基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接體系構建

□謝青松 胡方霞 許玲

職業教育通過技能培訓為人們提供充分就業、體面工作和有效創業機會，在向可持續社會發展和綠色經濟轉型中承擔了重要角色，為滿足勞動力市場不斷變化的用人需求，應對全球新冠肺炎疫情危機、數字技能失配和就業市場重構，職業教育需要不斷體系化創新發展和完善法律制度以應對當前挑戰，并為循序演進的未來工作世界做好準備[1]。2022年4月20日，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新職業教育法）明確提出“國家建立健全適應經濟社會發展需要，職業教育與普通教育相互融通，不同層次職業教育有效貫通的現代職業教育體系”，從國家立法層面明確了職業教育橫向銜接和縱向貫通的體系化發展目標。職業教育體系是某個國家或地區職業教育層次、類別、形式等眾多要素組成的具有技術技能型人才培養結構和功能的整體[2]。其中，職業教育層次是職業教育體系的重要子系統，通常包括初等職業教育、中等職業教育和高等職業教育。隨著全球教育學歷層次上移，初等職業教育逐漸淡出學校職業教育，目前，我國職業教育主要覆蓋中職、高職和本科三個層次，因此體系化視角的職業教育中高本銜接本質上是中職、高職、本科三個職業教育層次的人才培養鏈接和正向遞進過渡，體現職業教育人才知識與技能的垂直化擴展，搭建職業教育學歷和文憑縱向提升的“立交橋”。我國職業教育中高本銜接的政策性導向可以追溯至20世紀80年代，并逐漸成為國家和地方職業教育主管部門與辦學機構的重要施政舉措。近年來參與職業教育中高本銜接實踐的院校機構數量持續上升，規模不斷擴大，理念持續深入，實現職業中等教育和高等教育自下而上無縫銜接，一體化培養高素質技術技能人才已經成為業界共識[3]。但我國職業教育中高本銜接在具體實踐過程中也遇到了教育定位與規格不明確、專業與區域經濟匹配度不高、銜接體制機制不健全、課程體系銜接不夠、師資要求不同和職業教育能力不足等諸多問題。本文立足我國職業教育政策背景與發展實際，參照國際職業教育體系化建設經驗，針對職業教育銜接標準規則與制度體系不足困境，從系統理論視角出發，基于行業資歷等級標準，探索職業教育中高本銜接的結構模型與實施路徑，為解決職業教育中高本銜接標準、程序和要素模糊不清等問題提供策略參考。

一、職業教育中高本銜接的政策背景與時代發展需要

我國職業教育中高本銜接的政策性要求可以追溯至改革開放初期，并隨著經濟社會發展、新興技術進步和產業結構升級，以及職業教育體系化和類型化認識的深入而逐漸受到國家政府部門的高度重視。綜合我國職業教育中高本銜接政策發布的時代背景，可以分為萌芽期、發展期和提質期。

（一）萌芽期：以中等職業教育為邏輯起點的結構性體系規劃

20世紀70年代末，改革開放政策實施伊始，以經濟基礎建設為重心的社會發展需要與人才嚴重缺失的勞動力市場衍生了突出的供需矛盾，大力培養生產、建設、管理與服務一線的技術技能人才成為國家教育變革的時代需要，國家通過教育結構調整逐步建立起了以中等職業教育為起點的職業教育體系架構[4]。1985年，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》提出了“構建職業教育體系的目標”，要求以中等職業技術教育為重點，逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業教育體系，初步勾勒出職業教育中高本銜接的人才培養模式雛形，為構建現代職業教育體系奠定了基礎[5]。1996年，《中華人民共和國職業教育法》發布，在第二章“職業教育體系”中明確提出“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業學校教育與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系”，并將職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育。但由于我國改革開放到20世紀末的高等教育還主要以精英教育為主，高等職業教育還停留在理論構想和零星試點階段，職業教育以中等職業教育為主體，職業教育體系未能真正建立。

（二）發展期：以高等職業教育為主軸的應用型人才機制構建

隨著我國經濟向中高端轉型發展和產業變革升級對高素質技術技能型人才需求加速，以及高等教育逐漸進入大眾化階段，加快開展或轉型推動高層次應用型人才培養成為我國職業教育在21世紀初的重要發展戰略。2002年，國務院印發《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，提出“加強中等職業教育與高等職業教育的銜接與溝通，建立中等職業教育與高等職業教育相銜接的課程體系”[6]。2011年，教育部職成司頒布的《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》提出“建設現代職業教育體系”，明確了“中等職業教育重點培養技能型人才，高等職業教育重點培養高端技能型人才”的目標定位，并對職業教育中高本層次結構、辦學定位、人才培養目標、師資隊伍建設、產教合作對接等13個方面的銜接提出了方向性指南[7]。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“推進中等和高等職業教育培養目標、專業設置、教學過程等方面的銜接”[8]。為落實國務院政策要求，同年6月，教育部等六部門聯合印發了《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》，明確提出“加強中高職銜接，系統構建從中職、專科、本科到專業學位研究生的培養體系，實行中職、專科、本科貫通培養”[9]。2015年，教育部等三部門聯合印發了《關于引導部分地方本科高校向應用型轉變的指導意見》，強調“建立與普通高中教育、中等職業教育和專科層次高等職業教育的銜接機制”[10]。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確指出職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，并且要求完善高層次應用型人才培養體系[11]。在這一時期，我國高等職業教育迅速發展，以職業教育中高本銜接為特征的體系化建設也得到了地方政府的普遍重視，頒布了系列激勵政策，從政策層面不斷推動其落地實施。例如，2019年12月，上海市政府辦公廳印發了《上海職業教育高質量發展行動計劃（2019—2022年）》，明確要求“使貫通培養成為上海職業教育人才培養的主要模式與方向，到2022年，建成80個中本貫通專業點、250個中高貫通專業點、20個高本貫通專業點和10所左右新型 （五年一貫制）職業院校”的發展規劃[12]。

（三）提質期：以職業教育本科為目標的終身職業教育體系立法

“十四五”時期我國進入新發展階段，全球工業化“4.0”時代的到來對推動互聯網、大數據、人工智能等新興數字技術同各產業融合，加快第五代移動通信、工業互聯網、大數據中心的建設發揮了核心動力作用，新興技術不僅間接通過改變工作世界影響職業教育的人才輸出，更是對職業教育高層次人才培養提出了新的要求。國務院在2021年3月頒布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》中提出“增強職業技術教育適應性”，“實施現代職業技術教育質量提升計劃，建設一批高水平職業技術院校和專業，穩步發展職業本科教育，深化職普融通”[13]。為了落實“十四五”規劃綱要，2021年10月，教育部印發了 《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，明確提出“推進不同層次職業教育縱向貫通，一體化設計職業教育人才培養體系”[14]。2022年4月通過新修訂的職業教育法，更是從國家法律層面明確了“不同層次職業教育有效貫通”，建立“服務全民終身學習的現代職業教育體系”的指導思想。“十四五”以來，職業教育本科建設已經成為職業教育發展的主流趨勢和廣泛共識，長期限制在專科層次的職業教育迎來井噴式的發展活力，“建本科”成為眾多高職院校的“十四五”發展戰略目標，也被地方政府納入“十四五”發展規劃，例如《重慶市職業教育事業發展“十四五”規劃》明確提出“在‘十四五’時期，建設一批本科層次職業技術大學”，以職業教育本科建設為目標的職業教育中高本體系建設在法律和政策層面得到明確闡釋。

由此可見，推進職業教育中高本銜接，打通職業教育人才貫通培養通道，構建現代職業教育體系已經成為我國國家發展戰略，而推進職業教育中高本銜接的教育發展理念既符合國家政策法規要求，也與我國經濟社會發展和產業結構升級的時代背景相契合[15]。此外，通過職業教育中高本銜接為重要特征的體系化建設對職業教育類型化地位確立，職業教育“低層次”偏見轉變，職業教育人才持續成長空間拓展等也具有重要意義，但如何構建職業教育中高本銜接依然需要經驗指引和路徑參照，對國內外職業教育體系建設進行現狀考察和問題剖析是應然之舉。

二、職業教育中高本銜接的國內外發展現狀與現實挑戰

（一）國外發展：以資歷框架為基礎制度的職業教育體系化銜接

目前，全球大部分發達國家都建立了從初中、高中到本科，甚至碩士博士的職業教育體系。隨著全球資歷框架建設與實施浪潮的興起，國外越來越多國家采用資歷框架構建各級各類職業教育縱向銜接的架構體系，并逐漸探索和實現跨國職業教育資歷的互認與對接。例如，德國建立了完善的職業教育體系，有50%以上的學生在完成主體中學和實科中學學習以后，選擇進入高中階段的中等職業學校學習。德國中等職業教育主要包括以工作導向為主的雙元制職業教育和全日制職業教育，以及以升學為導向的專科高中、職業高中和技術高中，其中雙元制職業教育占主體，有67.4%的學習者選擇“雙元制”學徒方式進行職業技能提升和培訓。隨著數字化和自動化對產業經濟變革的影響，擁有更高學歷的高端技能人才具有良好就業前景和低失業風險，在客觀上促進了德國雙元制職業教育學歷上移，以及高中后職業教育的發展。德國高中后職業教育包括非高等教育職業教育和高等職業教育，前者主要是專科學校，包括師傅學校和技術員學校等，后者則包括專科大學，應用科學大學等，德國高等職業教育學生通過2年的學習可以獲得工程師助理資格，相當于專科教育，通過3年學習可以獲得職業學院工程師，相當于本科教育。此外，為了增強職業教育吸引力，德國逐漸完善了專業學士學位、專業碩士學位制度，從而構建起了完整的職業教育體系。例如，德國實施了聯邦、州和地方三級職業教育管理體制，并頒布了系列職業教育政策制度，例如2005年頒布并生效的新 《聯邦職業教育法》，2019年通過的《職業教育法案修訂案》和《資歷機會法案》，從國家法律政策層面建立了統一的職業教育通用標準，明確了成果導向、多方參與的評價標準，只有確實具有了相應能力并能承擔實際工作任務的學習者才能獲得勞動力市場認可的職業資格，為各層級職業教育銜接提供了統一的標準。而德國職業教育標準的制定和更新的主動權通常由行業協會、工會、雇主聯合會組織或德國聯邦職業教育研究所掌握，其過程通常包括細化條例基準、標準開發與協調、通過標準和框架課程、試點評估和完善等四個步驟，對職業教育和培訓對應資歷的名稱、期限、概況（學習者職業知識、技能和能力的最低預期要求）、框架培訓課程 （根據時間和內容構建學習過程的指南）、考試要求等有明確要求。德國職業教育層次覆蓋德國資歷框架1至7級，而中高本職業教育對應的是德國國家資歷框架的4至6級，與歐洲資歷框架的4—6級相互銜接[16]。

法國職業教育中高本課程體系銜接實施分類銜接法[17]，2019年，法國頒布《關于國家資歷框架的法令》，建立了新的國家資歷框架，將原來的5個等級變更為8個等級，與歐洲學歷框架的8個等級十分接近，實現了與歐洲資歷框架的對接。法國各層次職業教育課程的銜接也參照國家資歷框架和歐洲資歷框架，進行各級各類課程證書的等級劃分，以此提高職業教育證書等級劃分的科學性，實現與歐洲資歷框架的完全對接，培養符合勞動力市場需求的人才。

澳大利亞基于國家資歷框架，推進能力本位的職業教育課程，利用二元結果導向評價，基于能力標準搜集和認證學習成果，為學習者正在接受培訓的職業或任務提供能力基準[18]。澳大利亞能力為本和成果導向的職業教育課程設計避免了課程內容的重疊，使各職業教育資歷的難度和差異得到了明確表達，并通過完全學分制開發全國統一的職業教育“培訓包”，使各職業院校與TAFE學院之間課程體系銜接更為規范和靈活，保證了澳大利亞職業教育課程體系的高效銜接，推動了職業教育資歷與文憑等值銜接[19]。

英國早在1987年就正式推出國家職業教育資歷框架，旨在從政府層面規范和完善職業教育學歷層次。為解決資歷名目繁雜、缺乏溝通、學習內容太多等問題，英國職業教育資歷框架屢次修訂，并于2015年推出了新的規范資歷框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），參照歐洲資歷框架的級別指標描述進行了新的調整。英國職業教育資歷框架使學習者可以獲得國家職業標準要求的知識和技能，持有職業教育資歷的學習者，可以證明其已在特定工作場所接受了充分的培訓，符合特定工作部門的國家職業標準。此外，英國所有職業教育資歷證書均由知識單元組成，每個單元包括相應的學時學分，從而為英國中職學校、高職院校與應用本科院校等各層級的專業課程體系銜接提供了學分學時計算標準[20]。

（二）國內實踐：多元模式與不平衡發展中的創新探索

我國職業院校積極開展了大量的職業教育中高本銜接實踐探索。從模式類型而言主要有中職對口高專院校的“3+2”“3+3”模式、特招單招考試、三二分段專升本模式、中本銜接模式、中專階段高職院校實行的“五年一貫制”模式、高職教育與本科教育“3+2”模式、中職教育與本科教育“3+4”貫通培養模式、職業教育集團化辦學模式等[21]。從區域視角來看，經濟發達地區起步較早，并形成了良好的案例，例如，2011年，北京市開展了“1 至‘5+’的五個層級”的職業教育分級制培養體系探索；2013年，廣東省以中高職銜接專業教學標準和課程標準的研制為著力點探索中高職銜接，開展高職本科聯合培養四年制應用性本科人才和三二分段專升本應用型人才培養兩種類型的試點[22]；江蘇省開展了“中高職教育銜接、職業教育集團化”教育改革，17所高職院校參與試點[23]。

從院校個體層面也可以看到眾多職業院校在大力推進中高本銜接，并取得了良好改革成效，其實踐案例更是屢獲國家教學成果獎。例如，無錫工藝職業技術學院探索構建中高本傳統工藝非遺傳承人“三三三”培養體系，學校連續6年與宜興陶都中專、南京藝術學院開展“3+3”中高、“3+2”高本貫通合作培養，在陶瓷傳統工藝傳承創新方面取得了顯著成效[24]。北京市商業學校與北京聯合大學攜手采用自下而上生長策略，開展電子商務類專業職業教育高職、本科銜接試驗[25]。

職業教育中高本銜接的實踐成效也受到國家教育主管部門和研究人員的高度重視。例如教育部委托開展了電子商務專業中高職銜接教學標準研制，并對全國20多個省市70多所中職、高職及本科電子商務專業銜接情況進行了調研[26]。有學者圍繞職業教育中高本銜接人才培養試點項目開展情況，對來自江蘇省內衛生職業類8所試點院校的教師、教學管理人員進行了問卷調查與訪談，結果發現中高本銜接人才培養受到社會與行業企業的歡迎與認可[27]。此外，也有學者圍繞某一具體學科的中高本銜接開展實踐研究，例如探索“七年一貫制”足球特色人才培養模式，打通中高本的培養通道[28]。而對職業教育中高本銜接的具體構成內容也是研究的重點，例如對中高本銜接教學標準、課程體系建設、人才培養規格，職業教育集團化辦學等專項研究。

（三）面臨挑戰：以課程為核心的標準規則與體制機制不足

職業教育中高本銜接在實踐過程中，雖然取得了卓越的成效，形成了豐富的實踐成果，但在具體實施中，也存在諸多問題，綜合而言，主要包括以下幾個方面：第一，各層級職業教育定位與規格不明確。職業教育中高本各層級定位不明確，缺乏國家針對不同層級職業教育的準確定位，從管理體制到綜合評價都缺乏統一的標準[21]，從而導致各層級職業教育內容交叉偏少、理論知識系統性不足、實踐應用錯位等難以銜接的現象[15]。第二，專業與區域經濟匹配度不高。由于試點專業周期性長和發展變化較快，導致與當地區域經濟特征匹配度不高，產出的技術技能型人才難以服務地方經濟發展需要，并出現人才過剩的現象。第三，中高本銜接制度體系不健全。由于涉及到不同的辦學主體，而彼此之間沒有直接的管理權限，造成各層次職業教育管理制度、人才規格難以完全融合和深度對接。第四，中高本課程體系銜接不夠。中高本教育體系在課程設置、教學內容上的銜接和聯合設計的深度不足，導致專業課程設置重復交叉、專業教學內容相似、評價針對性不強等問題，直接影響學生學習專業的興趣[24]。此外，處于不同培養階段的中職、高職和職業教育本科在課程設置上相互獨立、各自為政，課程銜接中的難題和障礙難以有效突破[29]。

綜合而言，職業教育中高本銜接的核心問題是缺乏科學合理的標準體系，導致定位界定模糊，人才培養規格層次不清晰、缺乏區分度，雖然存在著培養目標、課程結構、教學方法等銜接形式多樣，卻難有普適性的成熟模式。基于資歷框架的行業資歷等級標準可以為職業教育中高本銜接提供統一的標準體系，構建職業教育中高本知識、技能、能力、態度和價值觀等維度的階梯等級標準，破解職業教育中高本銜接實踐操作中的關鍵問題。

三、基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接理論基礎與模型構建

行業資歷等級標準是資歷框架在某一行業的具體標準，也被稱為行業能力標準，其主要功能是通過確定某一行業的職能范疇和具體職能，并基于資歷框架等級形成以能力單元為核心的能力矩陣，從而建立不同層級的知識、技能、能力標準，形成連續、認可的行業資歷階梯。行業資歷等級標準可以動態反映新技術、新工藝、新規范和新要求，推進教育鏈、產業鏈、人才鏈的有機融合，同時形成以能力單元為最小能力任務的可視化單位反映知識、技能、能力、態度和價值觀要求，實現各類學習成果的認證與轉換，暢通人才多模式發展渠道，反映行業各職能對人才層次和質量的資歷要求。基于國際資歷框架標準和國內資歷框架實施經驗，職業教育對應的資歷等級通常為由低到高的5個等級，其中中職對應的是3級，高職對應的是4級，應用本科對應的是5級。每一個等級采用知識、技能、能力、態度和價值觀四個維度進行具體描述，知識、技能、能力是分等級的標準維度，態度和價值觀是不分等級的通用維度。基于資歷框架，行業資歷等級標準可以根據職業教育中高本各層級的能力標準要求，形成基于能力單元和資歷等級的能力矩陣，以各能力單元對應的崗位典型工作任務為基礎，從課程內容開發為起點為職業教育中高本之間的銜接提供參照標準。根據系統理論，職業教育就是一個系統，任何系統都是由層次、結構、部分、現象、內容、結構等構成的關系范疇，各要素之間具有異質性，但又相互依存，彼此互相交叉，又部分重疊，是一種異質的開放結構，通過系統有組織的運作可以發現多樣性和復雜性規律，而任何自然界和人類社會都是應用系統方法的產物或結晶[30]。本文從系統理論視角，結合職業教育體系特征，構建了基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接模型（見圖1）。

從圖1可以看出，基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接跨越了學校教育與行業企業要求，同時涉及資歷框架等級和能力標準。其具體實施流程包括四個維度。

圖1 基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接模型

第一，行業職能分析。通過分析行業和行業方向，提煉目標行業所包含的所有職能范疇以及每個職能范疇所包含的具體職能，將行業、行業方向、職能范疇、職能整合形成職能結構圖或表，隨后按照行業具體職能和資歷框架等級建立對應的行業能力矩陣。一個職能范疇通常構建一個行業能力矩陣表，在職能結構圖的基礎上，可以根據各職能完整的工作流程，明確各項職能的具體工作任務和需要達到的資歷等級，形成不同等級的能力單元，并對應資歷框架的具體等級。每個能力單元通常包括單元名稱、學分（所需要學習的時間）、目標、資歷等級以及編碼等10余個基本要素，是對應具體工作崗位典型工作任務的最小認知單位，通過獲得能力單元所要求的知識、技能和能力，形成相應的態度和價值觀，從而表征個體具有完成一件完整而獨立工作的業務能力。

第二，課程體系開發。能力單元是課程模塊建設的基礎，基于每個能力單元的典型工作任務編寫課程內容，按模塊對課程內容進行解構和組合，根據具體教學場景分配學時和學分，為課程賦值。隨后基于成效為本理念，根據職業教育特點和學生實際情況完成課程框架體系構建，組合形成課程以及課程群，從而為人才培養方案制定奠定基礎。

第三，銜接配套支撐。在整個課程體系構建與銜接過程中，還需要來自三方面的資源配套。首先需要由行業專家、學科專家、資歷框架專業人員等共同組成建設團隊，充分進行行業調研和企業考察，并吸納畢業生的意見反饋以及專業教師意見，保持在行業企業供給端的開放和深入研討，過程應具有反復性和窮盡性。其次，課程構建以后，還需要制定課程標準，并建立課程內外部評價體系，對課程實施進行督導和監督，保證課程的教學質量，為課程學習成果認證奠定基礎。再次，整個銜接過程離不開政府、學校、企業、行業、教育集團、協會等利益相關方的參與，需要從政策層面進行規范管理，并配套相應建設經費，以合作、聯盟等多種形式開展各層級職業教育的縱向貫通實踐。

第四，數字技術支持。職業教育中高本銜接具有復雜性和動態性，要保證職業教育與勞動力市場的密切對接，需要職業教育辦學主體對市場變遷具有敏感性。大數據、人工智能、區塊鏈等數字技術從本質上正在重塑職業世界和崗位要求，但其本身卻可以為職業教育中高本各個環節的銜接提供及時的數據反饋和診斷，并有針對性地做出反應，有利于決策者精準施策，保證職業教育對市場的適應性，提高職業教育的針對性。在職業教育中高本銜接過程中應該始終重視對各種新興數字技術的應用，貫穿于各個實施環節。例如，重慶工商職業學院通過應用行業能力大數據分析系統，從知識、技能、能力、態度和價值觀等維度為專業建設提供精準診斷與用人需求預測。

基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接可以發揮以下主要功能：第一，實現中高本學習成果認證與學分轉換。通過構建基于資歷框架和以能力單元為最小單位的人才要求等級標準，實施職業教育中高本學分互認和轉換，保證各級學習成果認證的公平、公正和公開。第二，中高本人才培養改革。職業教育學校根據中高本人才培養的資歷等級，結合各專業對應的行業資歷等級標準，制定貼合行業企業要求的人才培養方案。第三，重構中高本課程體系。基于資歷框架和行業能力標準，以行業能力單元為內容基礎，參照行業能力矩陣，編制各等級所針對的課程模塊，可以保證課程內容的連續性，避免課程內容重復。第四，對接行業企業崗位人才需要。職業學校基于企業崗位知識、技能與能力需要，結合人才培養目標，選擇適切的能力單元組合成培訓內容，提高職業教育培訓的針對性和成效。第五，助推行業人才規劃與建設。企業可根據發展需要以及所需崗位，選取相應的能力單元制定人才招聘標準，合理配套人才晉升和薪酬標準，配置相應崗位職數，為員工培訓計劃制定提供依據。

四、基于行業資歷等級標準的職業教育中高本銜接實施建議

職業教育中高本銜接是現代職業教育體系建設的基礎，也是我國職業教育類型化地位鞏固的關鍵。基于資歷框架的行業資歷等級標準為職業教育中高本銜接從宏觀標準和微觀課程層面提供了路徑實施參考，但從新制度理論視角而言，任何職業教育辦學主體都只能在技術環境和制度環境的互動中組織實施和有效開展工作，必須充分考慮職業教育組織的運作效率以及社會制度環境的雙重影響，因此，在具體實施過程中有如下建議：

（一）政府統籌規劃，科學設置職業教育中高本銜接專業布局

職業教育的重要功能價值是服務地方經濟社會發展，為產業變革和經濟結構化發展提供人力資源支撐，職業教育中高本銜接的重要意義就在于滿足不同行業企業對不同層次人才的需求。但由于我國職業教育中高本專業開設的主導權通常在各個職業院校，而專業的配套體系化建設通常需要多年的謀劃與努力，包括師資隊伍的打造、課程體系的構建、軟硬件設備的添置、實訓場地的建設等專業要素的復雜性，決定了中高本專業建設的非靈活性。隨著市場的快速發展，現有開設專業出現與市場脫節，人才過度等現象，被評價為“紅牌”的專業比比皆是，嚴重影響了職業教育中高本專業銜接的有效性與實用性。因此，地方政府職業教育主管部門應根據地方經濟社會發展和產業變革趨勢，充分發揮政府職能和全局性主導權，及時提供市場信息反饋，對中高本專業布局進行整體性規劃，確保專業開設的合理性與科學性。

（二）推進長學制聯合培養，規范職業教育中高本銜接教學管理與評價機制

職業教育中高本銜接通常跨越時間長，涉及利益主體多，往往貫穿學生、家長、教師、學校、教育主管部門的長期學習、生活和工作規劃。要保證職業教育中高本人才培養的質量，需要構建良好的中高本銜接平臺，建立長學制管理體系，從學生升學的選拔和考核入手，規范人才培養模式，加強教學管理與考核機制構建，做好學生管理，加強家校合作，暢通校校交流，并及時根據市場反饋，動態調整教學內容。重視學生職業生涯指導和思想政治教育，加強對學生的心理疏導和綜合能力培養，為學生成長成才提供護航，培養社會真正需要的高端技術技能型人才。

（三）加強產教融合，探索職業教育中高本系統內外部融合銜接通道

職業教育中高本銜接的著力點是對接企業需要，產教融合是保證職業教育中高本人才培養質量的重要因素。但5到7年甚至更長年限的人才培養歷程，很容易導致入學時的人才培養方案與畢業時的行業企業崗位需求脫節，畢業即失業將嚴重影響職業教育中高本聯合辦學聲譽。因此，職業教育中高本辦學主體更應加強校企合作與產教融合，探索校企合作與產教融合的有效模式，加強校企間師資流通與交叉培訓，聯合產教融合型企業開展協同人才培養，保證學生能夠在學校與企業之間的經常性流動，在工作與學習之間探尋合理的發展空間，保持對企業用人需求的敏感性與機動性，增強專業課程開發的反應能力。

（四）完善銜接運行組織，夯實職業教育中高本銜接系統的保障機制

職業教育中高本銜接是未來重要的職業教育人才培養范式，隨著學生人數的增多，將成為經濟社會發展的重要人力支撐。但職業教育中高本的銜接往往并不是職業院校的實際發展重心，通常而言只是宣傳的需要和品牌的包裝，并不會配備一流的師資與教學資源，特別是對于眾多轉型的本科院校，缺乏對職業教育中高本的應有重視，學生的歸屬感存疑。因此，職業教育中高本運行需要強有力的保障制度支撐，要不斷完善中高本銜接系統的組織保障，建立專門的管理機構、研究機構、教學部門等。此外，職業教育中高本銜接需要有足夠的經費支撐，要確保中高本銜接系統的財政支持，政府、學校、社會等相關利益者應共同投入，納入年度預算和績效考核。要優化職業教育中高本銜接系統的制度環境，建立銜接交流平臺，打造優質實訓環境，加強軟硬件投入。

（五）強化政策引領，構建師資互通的有效實施機制

師資是職業教育中高本銜接的關鍵要素，要保證職業教育中高本人才培養質量，需要構建一支專業功底深、教育理念新、視野格局廣的“雙師型”職教師資隊伍。要通過培訓、進修、實操等方式不斷提高教師的綜合業務能力和數字化素養，提升教師對職業教育中高本銜接的認識和理解，加強對專業實踐教學能力的培訓。此外，由于涉及到不同職業院校的師資團隊，需要建立暢通的交流機制和協作平臺，支持合作院校教師之間的常態化交流與溝通，通過相互掛職、派遣、考察、比賽、展示等經歷與職稱評聘和績效業績掛鉤，激勵教師主動參與專業課程建設和教育教學研討，形成職業教育中高本師資隊伍合作共建與協同創新的良好局面。