統(tǒng)編教材閱讀教學中小初銜接現(xiàn)狀及整體化教學建議

浦城縣教師進修學校 魏新艷

統(tǒng)編教材閱讀教學中，小學語文教師如何架設“小初銜接”的橋梁，幫助學生掃除小初銜接語文學習障礙，形成良好的學習習慣，培養(yǎng)可以延續(xù)、發(fā)展的語文學習能力，為后續(xù)的中學語文學習乃至終身學習打好基礎？結(jié)合實踐與思考，對閱讀教學中小初銜接問題進行分析并從整體化教學視角提出教學建議。

一、統(tǒng)編教材閱讀教學中小初銜接問題分析

1.教材一脈相承，教學“各管一段”。

義務教育階段語文教材均使用統(tǒng)編版，編寫思路與教材體系一脈相承。2019年，在我國全面使用的統(tǒng)編小學語文教材中，多處體現(xiàn)了小初銜接的理念，但這并沒有使小初銜接教學實現(xiàn)增值。現(xiàn)實狀況是，中小學語文教學“鐵路警察，各管一段”,有教材，無落實的問題依然比較突出。

2.培訓理念為先，實踐各自為陣。

在六年級統(tǒng)編語文教材培訓中，講述到小初銜接的內(nèi)容，提出要“承前啟后瞻前顧后，盡量避免斷層現(xiàn)象”。但在教學實踐中更多的是有理念，無教學。在閱讀教學中，小學語文教師往往只關(guān)注前三個學段教學目標的達成，即使有小初銜接的意識，但在具體教學中只停留在完成教學活動層面。

例如，執(zhí)教六年級上冊第八組課文《少年閏土》，教師關(guān)注了單元語文要素需要借助資料，理解主要內(nèi)容，也向?qū)W生簡要介紹了魯迅的一些作品并推薦閱讀，卻只把“借助相關(guān)資料”作為教學活動之一，而不是主要的學習目標之一。教師布置學生在預習時查找資料，課堂上僅僅安排了學生交流資料的環(huán)節(jié)，并沒有明確為什么要借助相關(guān)資料理解課文主要內(nèi)容，可以通過什么方式什么渠道查找資料，查找資料時應該怎樣進行篩選，從而幫助理解課文主要內(nèi)容。這些可以培養(yǎng)學生自主學習能力的訓練點并沒有得以落實和重視。教師淺嘗輒止，有教無學，滿足于“教過”，卻沒有教透，學生一知半解，所得有限。教師還忽略了同一作家課文之間的學段關(guān)聯(lián)性（例如七年級上冊第三單元《從百草園到三味書屋》以及《朝花夕拾》名著導讀），把語文要素都作為一個孤立的目標來落實，在學生已知、已會領域浪費時間和精力，未能發(fā)揮教材的整體功能。

教學中沒有呈現(xiàn)“小初銜接“點，更多的是學生參與了教學活動，卻沒有真正獲得訓練和培養(yǎng)，實現(xiàn)能力的增長。這種現(xiàn)象也很普遍。

3.目標體系完整，目標落實斷層。

我國九年義務教育階段，大多數(shù)地區(qū)是“六·三”學制，即小學為1 ～6 年級、初中為7～9 年級，義務教育語文課程目標體系科學、完整。第四學段七年級正是學生從兒童轉(zhuǎn)向少年，由小學向中學過渡時期，學生常常會出現(xiàn)教學方法不適應，自主學習能力不足，語文能力與初中老師的預期有差距，即語文教學目標落實斷層問題。

二、統(tǒng)編教材閱讀教學中小初銜接整體化教學建議

學生學習認知的最基本規(guī)律就是由整體到部分，再由部分回歸到整體。對一個事物先有一個整體上的構(gòu)架結(jié)構(gòu)認識，再認識事物各個具體的部分，然后再找到部分與部分之間的關(guān)系，形成對事物的完整認識。《義務教育語文課程標準（2011年版）》“課程設計思路”中指出：“課程目標九年一貫整體設計。課程標準在‘總目標’之下，按1 ～2 年級、3～4 年級、5～6年級、7～9 年級四個學段，分別提出‘學段目標與內(nèi)容’，體現(xiàn)語文課程的整體性和階段性。各個學段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標。”在“學段目標與內(nèi)容”中，四個學段的分目標也均從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”（第一學段為“寫話”，第二、第三學段為“習作”）、“口語交際”、“綜合性學習”等幾個方面展開，盡管第四學段的教學目標相比前三學段有所提高與加深，但關(guān)聯(lián)性很大，層次清晰。由此可見，在課程設計思路層面，課標是要求九年義務教育“一貫”“整體”設計的。

如何運用整體化教學的理念充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的整體功能架設“小初銜接”的橋梁呢？以小說教學和默讀能力訓練為例，從整體化教學視角提出四點建議。

1.整體化把握統(tǒng)編教材——實現(xiàn)知識重構(gòu)。

以小說教學為例，統(tǒng)編教材僅五、六、七年級中涉及小說的內(nèi)容就十分豐富，主要包括課文內(nèi)容（包括閱讀提示、閱讀鏈接、課文原著節(jié)選、作者介紹、與課文相關(guān)主題的選文等）、快樂讀書吧、名著導讀、自主閱讀推薦以及相關(guān)資料補充，甚至還在口語交際和習作中對小說基礎知識（人物形象、情節(jié)、對話等）也進行了滲透。

經(jīng)過梳理、統(tǒng)整可發(fā)現(xiàn)，五年級至七年級小說教學難易度和內(nèi)容呈現(xiàn)螺旋式上升和增長，由易到難，由淺入深，由小說基礎知識到初步品味小說再到古今中外小說名著導讀、自主閱讀推薦。

研讀教材，可以看出統(tǒng)編教材中小說教學已經(jīng)形成了基本內(nèi)容框架（知識體系），將這些內(nèi)容進行整體統(tǒng)攝，立足整體去設計小說教學，在整個課程的長軸上去思考每一節(jié)課，就能確保教學的前后一致與邏輯關(guān)聯(lián)。例如，統(tǒng)編教材中《西游記》內(nèi)容出現(xiàn)多次：五年級下冊第二單元《猴王出世》一文屬于略讀課文，快樂讀書吧“讀古典名著，品百味人生”《西游記》第六十一回孫悟空與牛魔王斗法的片段并推薦閱讀全書，七年級上冊第六單元名著導讀《西游記》精讀和跳讀的讀書方法、專題探究，并選取《西游記》第五十九回孫悟空一調(diào)芭蕉扇的精彩片段。梳理了教材，教師可以《西游記》教學內(nèi)容為基點，以點帶面，領域古典小說名著閱讀教學。

小學語文教師可采用知識樹、概念圖、思維導圖等整體化工具，注重對知識的集約化處理，縱橫關(guān)系，才能發(fā)揮教材整體功能，達到1+1>2 的效果，實現(xiàn)小初教學銜接。

2.整體化把握語文要素——落實能力提升。

如果我們細心梳理教材，就會發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編小學五年級教材中有關(guān)小說教學內(nèi)容的單元語文要素主要著力在“部分”上，關(guān)鍵詞有：場景、細節(jié)、思想感情、情節(jié)、環(huán)境、人物形象等。六年級上下冊教材中分別出現(xiàn)“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”。逐漸過渡上升到七年級有關(guān)小說教學內(nèi)容的單元語文要素主要著力在“整體”上，關(guān)鍵詞句有：默讀、完整性、閱讀速度、把握基本內(nèi)容、了解文章大意、整體、理清作者思路等。

從以上分析可以看出，統(tǒng)編教材指向培養(yǎng)學生獨立閱讀中外小說名著（整本書）能力的目標明確、清晰。例如，為培養(yǎng)學生閱讀速度，教材進行了一貫整體的設計，以指導閱讀策略的方式一以貫之，五（上）“閱讀有一定速度”，六（上）“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”（單元交流平臺中對此策略進一步進行了梳理總結(jié)），七（上）第三、四、五單元圍繞“學習默讀”開展了系列閱讀策略教學，從默讀的要求，到保證閱讀完整性的策略，提高閱讀速度的目標，各種策略指導詳細而有層次。七（上）第六單元進一步提出“學習快速默讀”，學習運用每分鐘力爭默讀400字，擴大閱讀視野，尋找關(guān)鍵詞語等策略提高閱讀速度，七（下）第六單元“學習瀏覽”，提出一目十行、掃視、迅速提取重要信息、邊讀邊思考和質(zhì)疑等閱讀策略。每一步的提升，既有明確的目標，又有具體學法策略的指導。

小學語文教師整體把握語文要素，可采用“組塊教學”、“單元整合教學”、“群文閱讀”等方法在第三學段扎實落實“閱讀有一定速度”和“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”的閱讀策略，才可能使學生在第四學段達到預定目標，落實能力提升。

3.整體化把握訓練思維——提升思維品質(zhì)。

在整體化把握統(tǒng)編教材、把握語文要素的基礎上，小初銜接還有賴于教學活動中進行整體化思維的訓練。中學語文學習不僅是對知識的識別和初步記憶，對文本的領會和簡單解釋，更是要學會對文本的分析解剖和歸納整理、要學會對材料的鑒賞和品評，要學會在生活中運用所學來完成相關(guān)的語文任務。這些都在強調(diào)語文學習思維的培養(yǎng)和訓練。統(tǒng)編小學語文五、六年級教材中增加了不少訓練學生發(fā)散性思維的練習，旨在培養(yǎng)學生的高階思維能力（分析、評鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新能力），提升思維品質(zhì)，與中學學習銜接。

五年級下冊第二單元《景陽岡》課后思考題：對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由習題中還出示了人們對武松的兩種評價：一種是武松真勇敢，另一種是武松很要面子。此題意在培養(yǎng)學生分析能力，教師不應束縛學生的思維，應鼓勵學生發(fā)散思維，分析他人觀點言之有理、言之有據(jù)即可。

六年級上冊第四單元《橋》課后要求學生思考：小說最后才點明老支書和小伙子的關(guān)系，和同學討論這樣寫有什么好處。此處要求學生結(jié)合小說內(nèi)容，體會、評價文章的寫法。學生說出的理由，可以體現(xiàn)出理解內(nèi)容之后的思考。學生能夠結(jié)合自己的所學、所思、所感，將理由說清楚，這本身就是培養(yǎng)學生評鑒能力，也是提高學生閱讀品位，培養(yǎng)文學審美情趣的大好契機。而《窮人》這一課要安排一題小練筆，讓學生想想：沉默中，桑娜會想些什么呢?聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動。這個小練筆要引導學生在讀懂小說的基礎上，再聯(lián)系上下文內(nèi)容，從所讀的內(nèi)容想開去，創(chuàng)造性描寫主人公心理活動，進一步感受人物形象。

六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》設計了選做題：最近你遇到什么困難和煩惱了嗎？像魯濱遜一樣把壞處和好處列出來，再說說這樣做對你是否有幫助。此題將學習語文與具體生活情境關(guān)聯(lián)起來，旨在讓學生學習在生活中運用所學來完成相關(guān)的語文任務，十分具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性。

可見，教學時，教師可一一梳理、統(tǒng)整單元頁、課后練習、閱讀鏈接、交流平臺、詞句段運用、快樂讀書吧中關(guān)于學生思維訓練的點，以點帶面、關(guān)聯(lián)學習、系統(tǒng)教學，使學生的思維訓練具備連貫性、整體性、可延續(xù)性，達到小初銜接平穩(wěn)過渡的目標。

4.整體化把握設計教學——走向深度學習。

整體化把握設計教學建立在教材的統(tǒng)整之上，這種統(tǒng)整不是部分的疊加，而是創(chuàng)造性使用教材后重組與融合，以形成相對穩(wěn)定的具有強遷移力的知識組塊——整體結(jié)構(gòu)。整體化教學，可以助推學生站在通觀全局的制高點上，統(tǒng)攝對知識的全景認識，去統(tǒng)觀知識的來龍去脈，教學結(jié)構(gòu)發(fā)生變革才能有效提升學生思維品質(zhì)，從而引導學生由學習知識轉(zhuǎn)向用知識學的深度學習狀態(tài)。

以默讀能力訓練為例：課標中要求第一學段學習默讀；第二學段初步學會默讀，做到不出聲，不指讀；第三學段默讀有一定速度，默讀一般讀物要求每分鐘不少于300 字；第四學段養(yǎng)成默讀習慣，有一定速度，閱讀一般的現(xiàn)代文，每分鐘不少于500 字。從以上表述中可以發(fā)現(xiàn)，默讀能力訓練是貫穿于整個義務教育階段的語文學習中，教師整體把握默讀能力訓練目標后，就能夠按照學生所學課文、單元，所處學期、年級、學段精準訓練學生默讀能力。例如在第三學段，可結(jié)合五年級上期閱讀策略——閱讀要有一定的速度，六年級上期閱讀策略——有目的地閱讀，針對性訓練學生默讀的速度，從而逐步達到六年級默讀一般讀物每分鐘不少于300 字的目標。七年級上期從第三單元開始延續(xù)到第六單元都在著重培養(yǎng)學生默讀能力：從學習默讀，方法是不出聲、不動唇、不指讀、不回看、一氣讀完全文，目的是以保證閱讀感的完整性和一定的閱讀速度；運用勾畫出關(guān)鍵語句、做標注的方法學習默讀；學習默讀，邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落，并學做摘錄；學習快速閱讀，力爭每分鐘不少于400 字，擴大視域，尋找關(guān)鍵詞語，提高閱讀速度。教師整體化把握目標，梯度設計教學、開展精準訓練，就能發(fā)揮系統(tǒng)整體的功能。

立足整體去設計課堂教學，在整個單元、學期、年級、學段、義務教育語文課程的長軸上去思考每一節(jié)課，才能確保教學的前后一致與邏輯關(guān)聯(lián)；注重對知識的集約化處理，縱橫聯(lián)系，才能發(fā)揮系統(tǒng)的功能。孤立零碎、缺失聯(lián)系的知識，猶如一盤散沙，難以成形，無以發(fā)力，有整體才有力量，有整體才有后勁。

總之，統(tǒng)編教材一貫整體設計雙線組元結(jié)構(gòu)，有利于開展整體化教學。將統(tǒng)編教材小初銜接放在整體化教學的范疇進行觀照，既能充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的優(yōu)勢，又能瞻前顧后，跳出小學，高瞻遠矚，對小初銜接教學正確定位。