基于學習力提升的鄉村學校課堂變革—以“華二黃中‘學習共同體’課改實踐”為例

◎ 華東師范大學第二附屬中學樂東黃流中學 瞿 平 趙亞平

新中國成立以來，我國基礎教育歷經八次改革，廣大鄉村地區教育已經發生了翻天覆地的變化；改革內容也已經走向課堂實踐的深耕層面。教育基礎相對薄弱的鄉村中小學校也不乏課堂變革與大膽創新的案例，從變革路徑、變革策略、變革實效的角度進行探索，而變革的實效性即是目的，也是這些探索的難點所在。

哪些指標和怎樣的方式才能檢驗課堂變革的效果？相對于京滬廣這樣的發達城市，鄉村學子學習能力提升的路徑有何不同？發達地區的相關經驗能否照搬照抄？這是很多基層鄉村學校進行課堂改革乃至整個學校教育變革過程中十分關心的問題。

一、變革基因與變革實踐

華東師范大學第二附屬中學樂東黃流中學（以下簡稱“華二黃中”）位于海南省西南角的一片鄉村田野之上，是海南省一市縣兩校一園合作辦學項目。學校所在樂東黎族自治縣在國家學業質量監測中的各項數值均處于全省尾部。師資隊伍嚴重老化，義務階段教師平均年齡50歲左右，體育、藝術課程很少正常開展，多數小學英語課程無法正常開展，主學科非本專業授課情況屢見不鮮。

華二黃中生源中70%是當地的農民或漁民的孩子。上海與樂東聯合辦學使華二黃中具備了兩地的教育優勢，除此以外，華二黃中的教師隊伍中有近五成是教齡30年以下的年輕教師，雖然教學經驗不足，卻充滿朝氣、生機勃勃；另外有近五成來自省外的教師，把全國各地先進的教育理念、方法帶到學校，讓學校教育教學多元化，也有了從更廣泛、更深入的角度研究課堂變革問題的可能。

2020年，華二黃中與上海師大陳靜靜博士團隊合作，正式引入“學習共同體”課堂改革項目。在前期生動課堂探索的基礎上，以讓學生在溫馨、安全、合作的課堂上高質學習為愿景，以“學習共同體課堂轉型實踐”為抓手，用現代課堂“傾聽關系”構建學習共同體，用“三單設計”（預習單、任務單、作業單）特別是挑戰性問題設計打造高效課堂，圍繞課堂學習行為的真實發生和深度展開進行了課改實踐。

項目推進計劃總時長為三年（2019年～2022年），第一年：起始年級（初一、高一）語數外三門學科全面推進，其他年級、其他學科自愿試點階段；第二年：非畢業年級全學科、全方位推進階段；第三年：全校師生、全方位工作推進階段。

二、學習力理論與學習共同體

1.學習力理論及其測評?，F如今我們提倡課堂改革核心觀念是變灌輸式課堂為互動式課堂，變以教師為中心的“講堂”為以學生為中心的“學堂”，其本質就是從學生視角出發設計課堂，讓學生進入真實學習和深度學習的教育生態系統，從而促進學生綜合學習能力的提升，而這個綜合學習能力，我們稱之為“學習力”。

學習力是指為塑造個體終身學習而形成的包括個體的學習情感、態度、價值觀、動力及持續發展的綜合素養，不僅能激發學生的學習潛能,增強學習動機,還對學生學業成就的獲得有著顯著影響，其主要理論依據為加涅的學習過程加工理論。國內外多項文獻均對學習力的組成及影響因素進行了研究。

為了更好地在實踐中對學生學習力水平進行測量并指導教育實踐，北師大賀文潔博士團隊的研究項目將學習力界定為學習潛力、學習動力與學習效力的綜合。其中學習潛力以信息的輸入與輸出為基本依據進行細分，學習動力又按學習態度和心理健康狀態兩個角度進行測評，學習效力則是從學習策略和學習風格入手進行分析。其中，學習潛力重在開掘，理論上提升空間有限；心理健康是重要的教育觀察和輔導預警指標；學習風格無所謂優劣，只是教師針對性指導的輔助參照。因而學生學習態度和學習策略的學習與輔導就成為學生學習力提升和教師指導的關鍵所在。

2.學習共同體與課堂變革?！皩W習共同體”

(learning community)或譯為“學習社區”。其理論發源于杜威，實踐于佐藤學，是彰顯“21世紀新型學校”愿景的概念。佐藤學通過一系列教育論著，借助社會建構主義對“學習”進行了新的界定。學習共同體作為一種新型課堂學習模式借由“將課堂還給學生”和“讓學習真正發生且深度發生”的理念和具體可落地的課堂實踐模型，保障了每一個學生的學習權。對于學生個體而言是發掘學習潛力、激發學習動力、提升學習效力的有效課堂學習模式。

基于“學習共同體”的課堂變革是一項以“學習”為中心圍繞傾聽關系打造的課堂整體變革項目，具體改革事項涉及學校愿景制定、教研模式、教學三單設計、課堂學習模式、課堂觀察與課后評價方式等教學過程的各個環節。

3.學習力測評與學習共同體。為回答本文開篇提出的問題，檢驗學習共同體課堂改革實踐的效果，也檢驗在上海和西安等地均有成效的課改模式能否在鄉村、在學業基礎較為薄弱地區有效落地，華二黃中引入學習力及其測評理論，成立學?？蒲姓n題小組，對2020級“學習共同體”項目試點班級進行了跟蹤研究，希望借此找到深度學習理論在教學一線實施與應用的科學路徑和鄉村學校教學質量提升的有效策略。

鑒于學習共同體理念與國家教育、教學相關最新理念、政策和綱領性文件的高度一致性，以及全部改革事項的“學習”中心導向，我們有理由認為，其與學生各方面基本能力、基礎素養即學生的各項學習力指標應當存在很大程度上的正相關作用，華二黃中的課改實踐就是建立在這樣的假設基礎之上的。

三、研究結論

研究主樣本選擇華二黃中2020級高一年級全體學生，借助精準到個體的學生學習效果跟蹤與評估反哺課改實踐，2020年和2021年9月初，與學習共同體課改項目同步，我們分別對主樣本年級全體學生高一入學時和高二開學時進行了兩次水平測試，忽略了同一量表可能帶來的學生心態干擾因素，去除不合理、不嚴謹數據之后，得到以下統計學維度結論：

1.“學習共同體”課堂改革可以促進學習力水平的整體提升。首先，我們用20級實驗班學習力測評結果數值減去19級實驗班學習力測評結果數值所得差值發現，20級實驗班學生的學習力項目平均數全面高于19級學生，學習力總值和學習潛力上升幅度最大。經統計學分析可知，學習潛力對應的P值＜0.05，差異顯著，學習效力、學習動力也有提升，但差異不顯著。

2.鄉村學生的學習潛力在高中階段仍有提升空間。學習潛力也是學習力常規測試中的核心測驗指標，是學習中比較穩定的能力素質，高中階段學生的相關學習能力多數情況下已基本定型，不會發生明顯變化，常規模擬測試結果也顯示了同樣的結論。但華二黃中20級學生時隔一年的測試結果卻顯示，20級學生的學習潛力總體水平呈現顯著提升，這與我們的預期完全不同。

將20級學生高二時與高一時平均數差值和T值檢驗數值相對比，可見除邏輯推理能力、語言能力變化不顯著外，20級學生在注意力、信息加工能力、工作記憶能力、思維轉換能力、表象能力、空間能力對應的P值均＜0.05,即以上這六項指標均呈顯著性上升的結果。

深究華二黃中學生學習潛力呈現顯著提升的原因：與發達地區相比，這里的學生大多數來自鄉村，最大的區別在于他們父母很少會在孩子開蒙時期對孩子進行智力開發相關訓練，且鄉村孩子接受正式學習的年齡相對較晚，所受的學前教育既不完整也不系統，小學教育質量也相對落后，這也許是他們高中階段還能在與智力水平相關的學習潛力方面擁有很大開掘空間的原因。

3.高中階段學習心態存在起伏?！皩W習共同體”課堂改革核心是一場學習生態與學習方式的革命，因而我們在立項之初的期待是學生學習策略和學習心態數據的提升，讓我們始料未及的是數據結果并不樂觀。

20級學生高二時與高一時學習效力對比數值顯示：技能類策略略有提升，精細加工和三個資源管理類策略指標有所下降，其他角度變化不顯著。

仔細分析三個呈現下降趨勢的資源管理類策略—環境管理、心境管理和求助策略均與課堂教學中的教學生態系統有關，并與學生的心理、情緒狀態呈現正相關。

再看20級學生高二時與高一時學習動力對比數值：學習動力的三個維度中認知維度未呈現顯著變化，也就是學生經過一年的學習，學生對于學習價值的認識沒有太大變化。但相對于高一剛入學時，學生對于學習的熱情和學習行動的積極性有所下降。

聯系起來分析，無論是學習效力即學習策略方面，還是學習動力方面的下降，都與學生的學習情感變化相關。這種變化很大程度上與當時高一新生入學之初的新鮮感、好奇心相關，一年之后難免懈怠。由此不難看出，課堂教學進入高二階段應當聚焦于學生學習熱情的可持續提升，其切入口就應當是新型課堂關系（師生關系、生生關系）的打造。

四、學習共同體課堂變革應對

1.學科深廣度決定教學層次。學習共同體的課堂從知識儲備角度是一種既有深度又有廣度的課堂范式。一節有內涵、有魅力的學共課，能引發學生深層次思考，激發學生學習興趣，培養學生的學習意識和實踐能力。面對認知水平不同的學生，有時學科教學會出現有的學生“吃不飽”和有的學生“吃不了”這兩種現象，這時需要教師通過自身關于學科知識深度和廣度的足夠儲備，為學生提供有效而深度的訓練。

鄉村教師平均年齡普遍偏高，他們本身在學科基礎知識和學科核心素養理解相關的儲備明顯不足，且這種不足很難在短時間內補齊。學習共同體課改模式，要求教師圍繞一個教學內容采用相互傾聽、平等互助和集體討論的方式進行教研，在思想自由碰撞和火花四濺的頭腦風暴過程中發現和開掘教學內容的豐富外延與深刻本質。一方面彌補每一個獨立個體的知識儲備問題，另一方面，在自身參與過程中，體驗和感受學共模式學習的快樂與效益。

2.教學形式決定教學效果。在以教師為中心的傳統教學過程中，教師的課堂精力投入和時間分配主要用于對全部知識的梳理、講解和例題解析上；在學習共同體課堂教學開展初期，大量的課堂觀察記錄也顯示，課堂學習形式雖然已經按照小組模式排列，但教師仍舊采用傳統方式進行知識講解，小組討論大多流于形式，給學生討論的時間極不充分，對于遇到問題如何求助、不同意見如何表達、不同組員之間如何配合等生生之間協同學習技巧的指導則少之又少。

針對老師的教學慣性行為，學習共同體課堂給出了一系列教學形式變革要求，除了四人小組座椅布置之外，也給出了課堂討論流程：（1）獨立思考，完成“學習單”任務；（2）與同伴兩人或四人交流并做好傾聽記錄，對不同觀點提出質疑，共同討論疑難問題；（3）面向全班交流，教師做好同步關鍵詞記錄，并請不同組別之間相互點評。只有學生自發參與的討論、自己得出的結論才是課堂學習真正發生的證據，教學效果此時才能轉換為真正意義上的學習效果。

3.感情基礎彌補學習鴻溝。傳統灌輸式課堂最大的問題在于教師眼中、心中都“沒有學生”，課上照本宣科，課后形同陌路。這樣的課堂缺少生命與生命之間的情感流動，自然也就毫無生氣，學生學習過程枯燥乏味，學習熱情寥寥。蘇聯教育家馬卡連科曾說過，在學生的思想和行為中有一條小小的鴻溝，需要用實踐把這條鴻溝填滿。而情感是填滿鴻溝的最基本途徑。傳統課堂教學中片面強調系統知識的傳授與理性能力的開放，忽視了情感經驗的積累與情感能力的培養。

學習共同體課堂注重并提倡師生間、生生間傾聽關系的建立和學共課堂環境的打造。它所提供的解決這個問題的關鍵法門就是基于“焦點學生學習歷程觀察與關鍵事件記錄”課堂觀察模式：在成為學共教師之前，首先教會老師們成為一個觀察者和傾聽者，在觀察中了解學生，提升對學情的把握能力，在記錄和課后分享過程中成為學習的專家。在實際上課過程中，同樣提倡與學生之間的平等傾聽，關注并記錄每一個學生的分享發言，這樣的做法給予學生極大的安全感、自信心和學習動力。這樣學共課堂不再有所謂學困生或者學優生，每一個學生的學習權利都能得到尊重，學習的鴻溝被填平了。

學習力是學生終身受益的學習綜合能力，學習力的提升應當是衡量課堂改革成敗的重要指標。華二黃中的課程改革剛剛走出并不完美的第一步，但這第一步給我們的啟示卻是意義重大的。在經濟基礎、家庭環境、辦學基礎、師資條件等教育的先天條件尚不能完全均衡甚至還存在巨大差異的今天，如何通過后天的教育改革尤其是課堂改革讓鄉村學生在一定程度上趕上發達地區的孩子，彌補這些基礎教育軟件不足所造成的學業水平差距，學習共同體課堂變革是一個可供探尋的路徑。