核心素養的表現屬性及其教學實現

● 湯雪平

素養問題是關涉“培養什么樣的人”的基本問題。課程或學科本身不具有核心素養，核心素養的主體是學生，是關于學生在特定課程領域中的關鍵素質形象的具體描述，只有當學生進入課程并與課程發生意義關聯的時候，課程才具有對學生素養發展的價值強度和意義期待。新修訂的義務教育課程方案創新性提出學業質量標準，其中提到“要根據核心素養發展水平，整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現特征”［1］，可見核心素養最終需要轉化為學生的具體表現，表現性是素養的基本屬性。何為素養的表現屬性？何以體現素養的表現屬性？這是關乎核心素養在教育教學中切實落地的重要問題。

一、何為素養的表現屬性

知識學習只有轉化為顯性可見的、物質對象性的學習行為和學習表現，才能實現知識建構與素養生成。否則，它只是以符號的形式停留在大腦中。其表現是將公共性的符號知識轉化為個體性知識的重要途徑和載體。在教學中，需要深刻領會表現的意義，以及它與素養之間的關系。

（一）表現屬性是核心素養的基本屬性

表現是個體參與、卷入學習的一種體驗和經歷，強調主體親歷后形成的獨特行為表征。盧梭（Rousseau）認為人的生命是一個自我表現的過程，生命本質的實現是主體的自我實現［2］。蘇霍姆林斯基主張學生的表現是學生個體“內在本質的體現”，內在本質又是指學生在學習后所獲得的綜合素養［3］。就是說，課程學習只有通過表現才能實現個體發展。表現是生命個體積極主動追求主體發展的憑借，也是個體特性的外在表征，正如福祿培爾認為生命個體的特性和現象必然要通過行動和語言表現出來［4］，個體的知識學習是一種特殊的實踐過程，更是一種行為表現導向的學習過程。

素養與表現是密切相關的，它們的關系可以理解為“內”與“外”、“內容”與“形式”的關系。“素養”一詞最早出現在《漢書·李尋傳》“士不素養，不可以重國”，當時已經把素養視為一種可以修習的能力。20 世紀90 年代以來，“素養”研究受到國際上的熱捧，認為“素養作為一種運用知識解決問題的能力，是從個體行動、實踐的內部視角對個體所應具備能力的刻畫與描述”［5］。這啟示我們，個體是在與自我及外部世界對話的過程中呈現素養水平，在解決問題的過程中促成個體的行為表現。知識學習的本質是人的素養結構的變化，知識如何轉化為素養，僅憑理解和記憶是有限的，還需要借助“行為表現”這一手段外化。瓊斯（Jones）等學者認為素養是個體學習經驗的整合，內在的素養會通過一定的方式表現出來［6］，以達到知識內化為素養，素養外化為行為，實現以內養外。素養得以表現是學生學習生活的主要存在方式，“真正的學習只有通過一系列表現才能真實地發生”［7］，學生通過與特定情境交互，在綜合運用素養能力解決真實情境中的復雜問題過程中發展及提升素養結構。

素養的表現屬性是指核心素養生成和發展過程中所呈現出來的行為過程性、生成表現性，強調核心素養不單純是知識理解和知識掌握，亦是需要通過外在行為、活動體驗才能生成的一種解決問題的能力。其本質是轉化學科能力并發展學科核心素養，遷移問題解決能力并豐富學科體驗，以切實實現學科的育人功能［8］。素養的表現屬性主張“教育的意義就在表現，表現可以達成學生理論與實踐之間的平衡”［9］，強調學習表現有效鏈接了理論和實踐，實現了課程學習的“知行合一”。這與我們長期信奉和堅守的教育觀點一脈相承，如孔子的“學-思-習-行”、荀子的“聞-見-知-行”等學習方法都強調學生的學習最終要付諸實踐，達到學科知識素養的內化吸收與外化展示一致性。表現屬性是素養的基本屬性，“倘若漠視素養的表現之維，必然走向神秘主義的素養觀，由此導致素養教育的空泛與虛妄”［10］。因此，在教學中，我們強調以表現為手段建構師生雙邊活動，力圖轉變傳統“假定性意義”知識的直接傳授，構建以倡導素養表現為核心的課堂教學新結構和新文化。

核心素養內隱著以表現為基點的學習方法論，學生將學習的結果，包括知識、態度、情感價值觀等素養充分外化表現出來，呈現出不同的素養表現形式，具體體現在三個方面：首先，課程知識只有轉化為行為表現才能實現素養生成和發展。學生在處理復雜情境中，通過學習活動解決情境中的任務或者問題，以分析、綜合、運用、討論、評價等方式實現知識建構與素養生成，形成思維的螺旋上升。其次，核心素養作為運用課程知識解決問題的能力，強調知識的運用與問題解決，本身就是一種行為表現過程。倡導素養表現的知識學習不是簡單要求學生學多學少，而是鼓勵學生通過探究與思辨、遷移與運用等具體行為解決問題。再次，同一個素養目標，不同的學生所呈現的行為不同，達到的素養水平也各異。伴隨復雜問題的解決，個體所獲得的學習結果體現出了不同層次的情境感知力、思維遷移力等特征。

（二）追求素養表現屬性的意義向度

在現代社會發展進程中，我們需要一種基于素養表現而非基于知識的能力盾牌，學會解決問題，參與對未來的創造。心理學把人的欲望分為四個層次，其中，表現欲是最高層次的，體現人作為活動主體的自覺性、能動性和創造性本質。素養表現作為知識運用的能力，在知識遷移運用的過程中發展高階思維，體悟知識內化的自我意義，這應該是我們所追求的課堂學習“實然”與“應然”的統一。

核心素養的表現屬性是個體素養發展的價值所在，提升了個體的“自我效能感”和創新能力。首先，孩子天然具有表現的欲望，學生對知識的探究表現蘊含著他對外部世界的無限好奇，學生的學習表現就是一種體悟性實踐的活動。“表現”不是字面上的理解即小發明、小制作、小手工等含義，而是重在對主體而言形成知識的自我感、意義感、效能感。學生通過素養表現顯示出自己的才能和力量，感受到自己在知識學習中的創造力和才能，使學生獲得“自我效能感”，形成自我肯定的態度和情感。其次，“效能感”給予學生在學習生活中解決實際問題的動力和進取的力量，并在解決問題的過程中體現個性和創造性。蘇霍姆林斯基特別強調個體對知識創造性的表現是借助于教養和知識越來越充實［11］，是“師生在教育情景中圍繞知識主題，進行交互作用而實現的創造性、發展性結果”［12］。素養表現推動了學生個體內在勝任力與外部要求不平衡的相互協調和轉化，為學生的個性化發展提供了空間，表現是創造的基礎和條件，創造是表現的能級提升，學生在動態反思和創造過程中得以成長和發展。

素養表現的課程教學變革追求學生的差異化發展和共同發展。素養表現是“催化劑”，立足于個體生命意識的覺悟，素養潛能的張揚和生長，推動了個體獨特性和群體多樣性的彈性發展。首先，學生的各種表現是個體對相應學習內容再造和創新的認識，不同的個體對同一類知識的表現形式不同，指向生命個體對外展露內在的素養，由此不斷認識自己、提升自己。在個體對外展示的同時，不同個體彼此分享認知過程和學習結果，相互激勵，共同提高素養的發展和轉化。其次，課堂中的學生不僅是作為自身個體的存在，還是一種班級群體的存在。在共同探討交流中，會有不同思想觀點的思維碰撞；在成果展示中，會有多邊情感互動，通過不同表現者的輸出過程，展示了學生個體素養發展的差異化和個性化，能增進群體的移情和共感能力。同時，在展現的過程中，學生學會換位思考，促進了群體發展的多樣化。

二、素養得以真實表現的條件之維

倡導素養表現的學科教學改革是對當下教育要求培育學生必備品格、關鍵能力及價值觀的有力回應，也是基于學科課程標準的教學深化與超越。那么素養表現屬性的實現過程需要哪些條件呢？筆者認為，學科知識是基礎資源，真實情境是現實載體，主體活動是基本路徑。從不同的維度解讀素養表現的生成條件，能夠拓展我們關于素養表現的理性認識和實踐表達，也是實現學生素養表現的邏輯起點。

（一）學科知識是素養表現的基礎資源

從知識本位到素養本位的教學變革中，首先要明晰核心素養本質上不是知識，卻以知識為根基，它們是轉化與生成的關系，體現在知識掌握與知識運用上。從斯賓塞（Herbert Spencer）提出的經典問題“什么知識最有價值”到邁克爾·揚（Michael F.D.Young）主張學習強有力知識（powerful knowledge）并“把知識帶回來”，知識學習的主要觀點已經轉變為學生能否基于所學知識解決問題，學生是否能通過學習表現體現內隱的學科思維過程和外顯的學科行為。歸根到底，素養表現是基于知識的多樣化實踐，在“知識識記——知識理解——問題解決——情境運用”過程中促進知識建構與素養表現的一致性，“知識——素養——實踐”構成了知識作用于人的發展的路徑。［13］由此可知，素養的表現屬性，既指從無到有的知識生長和內化的過程，也指素養從動態培育到生動表現的漸進過程，實踐體驗是知識產生的重要途徑，表現是知識轉化為素養的重要載體。

核心素養的培育和發展是以學科知識的遷移和運用為先決條件的，學科知識作為素養表現的基礎條件，是“作為問題解決的工具、待確證的結論與自我實現的資源”［14］。在素養表現的過程中，以“人知相遇”為主線調配資源的選擇和運用，從而實現從概念命題到解決問題的轉化，從知識符號到個體意義的生成。學科知識的設計和組織影響素養表現的水平和程度，尤其需要強調學科知識的整合性和實踐性，在“學科觀念——學科思想——學科實踐”的知識推演中，要求學生解構學科新知，建構學科分析立場，創生個性化的表現方式，從而為素養表現提供一個展示和表達的通道。

隨著認知科學相繼提出的具身認知、情境認知等理念，基于行動、實踐的學習觀的革新呈現出對知識理解、知識獲取方式的重新認識，課堂變革下的學科教學追求促進“公共知識”向“個體知識”的轉化。其最終目標不是掌握知識體系本身，而在于將知識內化為比知識和技能更深層次的東西，即個體的素養，又通過挖掘素養生成背后的知識體系、能力結構和情感要素，轉化為學生的行為表現。

（二）真實情境是素養表現的現實媒介

情境既是素養表現的載體，又是素養生成和發展的“窗口”，脫離真實的教學情境，學生的素養就無法真實體現。教學是一個知識情境化、任務整體化、學習活動化的過程，素養在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現實情境的綜合性品質［15］，是在個體與活動情境之間的有效對話中生成和發展的，素養的發展離不開教學行為和學習行為的情境制約。同時，學習情境制約學習行為的表現形式和表現效果，基于學習的表現一定是在情境中采用某種方式做事的行為。即素養表現屬性的彰顯依賴于情境的創設，沒有具體真實的情境，素養的表現屬性就難以體現。

“核心素養”是相對于教育教學中的知識本位提出的，強調學生素養表現的學科性，知識只有存在具體的學科情境與學科活動中才可與個體相遇。學科情境是“學科知識產生、提出、發展的條件、背景、過程或故事，是促進學生學習、理解、消化、建構學科知識的具有社會化色彩的學習環境的概括”。［16］學習表現過程是一個學科情境的展現過程，融合了各種教學要素和教學關系，是對學科情境的系統復演。把知識學習置于“現實世界”的學科模擬情境中，建立知識與生活的聯系、知識與學科的聯系、大千世界與未來的聯系，搭建真實場景的問題解決通道，讓學科情境基于學生生活經驗更加合情，基于教材知識更加合理，基于問題解決更加合適，使學生在學科情境中感受到真實感，應用學科知識與技能解決真實情境中的問題，通過素養的內化和行為的外顯實現能力的提升。

倡導素養表現的教學設計，要回歸到生活本位的學科情境創設上，設計個體知識素養、能力素養、情感素養內隱在真實情境中的活動，通過學生表達與交流、遷移與運用等自主解決問題的方式而外顯出來，旨在發展學科思維、學科技能和學科實踐能力。只有明晰學科特質，才能夠明確學生需要有哪些學科特質的學習行為，又該如何表現。因此，教師要把握知識背后所隱藏的學科本質，理解符號形式內隱的學科價值觀，基于學生的前見和生活經驗，深度開發教材，創設學生易于理解又可深度探究的生活情境，通過個體在學科情境中的主動參與，在情境脈絡中建構個體知識和意義。

（三）主體活動是素養表現的基本路徑

素養表現，從實踐活動開始；實踐活動，以個體主體性回應。知識學習的主體是現實的學生，是處于一定教學關系之中，從事一定學習實踐活動的個體。學生的個體主體性包含兩層意思：第一，學生具有無限發展的潛能并具有“自我實現”的學習動機。當學生被動參與學習過程時，是不可能內化知識，實現素養發展的。學生把自己的學習興趣、內在需要、學習潛能和學習活動當作自己實踐的直接對象，形成個體意識，并對自己的學習內容和學習行為進行自覺的有目的的選擇和調節時，標志著學生成了自覺的主體。第二，素養表現教學既是一種教學本質的“為人性”，也是學生行為的“人為性”，學生以“整體人”的身份參與學習活動并展開學習及素養發展的過程。學生在真實學習過程中的實時、自然表現，是個體素養的真實反映。要使學生成為“自我導向”的學習者，教師需要保護學生的表現欲，并在兒童不斷的表現外放中激勵學生引發學習動機，自主決定如何學習。

知識只有通過實踐活動才能從“學科公共知識”轉化為“個體知識”，進而轉化為個體素養，否則就只是以符號的形式獨立于個體而存在。“人的認識是在實踐的基礎上主體對客體的能動反映。”［17］這是馬克思主義哲學對知識學習的基本觀點。知識本身具有實踐屬性，“是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映”［18］，隱含著“認知知識的形式”［19］，意味著學習不是純粹的理智發展，而是依托個體的親歷外化活動和表現達成個體和知識的內在聯系，可見，素養得以真實表現的最有效方式是學生親歷學習的過程，彌合個體與知識之間的文化間隙、歷史間隙，在表現中認識自我、提升自我。

素養是由認知過程、審美心理、行為表征、空間環境等要素組合在解決復雜問題的過程中形成和表現的，是嵌入個人與外部世界的互動與對話，學生以實踐性參與學習活動得以表現，這是一個動態的外化過程。學生實踐參與的態度決定了問題解決的水平和程度，也代表學生素養表現水平。“實踐是主客觀相互作用的過程，它既是充分暴露客體現象與本質的過程，也是主體本質的表現、暴露、確證和實現的過程。”［20］實踐活動中的個體學習行為和學習表現是素養發展和提升的工具，個體參與的實踐活動不斷向個體的素養轉化，通過復雜性問題解決、挑戰性任務完成、多元性活動體悟等過程生成和發展素養。可見，主體性活動是素養得以真實表現的基本條件，同時素養表現也促進了主體的實踐性發展，兩者相互依存、相互促進。

三、導向素養表現屬性的教學實踐訴求

核心素養的表現屬性告訴我們，知識學習只有通過表現才能形成和發展素養。教學中通過表現實現知識學習的“由知及行”“知行合一”，其策略和方法是多元化的，具體表現為創設真實情境，加強實踐參與，運用表現性評價，引導素養在情境中激活，在活動中生成，在實踐中提升，促進素養向內涵育與向外表現的統一，真正實現學科育人功能。

（一）創設真實情境，建立生活經驗的表現關聯

喪失與外部世界關聯的教學情境，引發的往往是表層學習、機械學習，更無從談起給予學生表現空間。當下的課程教學改革仍然存在著脫離學生現實生活和未來可能生活的學科構建，缺乏生活意義的課堂情境脫離了學生的生活經驗，知識呈現單向度傳輸，喪失了“為未來完滿生活做準備”的育人價值。這樣一種忽視學生內在體驗和感悟的學習情境難以觸發學生真實素養表現的原動力。以上這些原因都導致了學生在知識學習之后無法表現，無從表現。對此，在教學中需要基于學生立場，處理好認知過程與生活世界、直接經驗與間接經驗、現實生活與可能生活的關系，合理設計符合學生現實生活的真實情境，讓學生利用所學知識會表現，可以表現。

表現關聯是指學生根據教師創設的情境，建立其與現實生活的關聯，增強學生對情境的敏感性和對問題的感知性，促使學生運用多元化的學習行為和表現方法去探究問題解決的辦法。表現關聯主要體現在兩個維度：第一，學科公共知識的個體化素養生成與特定的學科背景和社會背景相關聯，素養培育的時代背景是情境創設的基點；第二，立足學生視角，創設匹配其認知水平的真實情境，才能讓素養得以真實表現，素養表現始終是基于學生已有的知識基礎，對現實生活的體驗，與問題產生碰撞，通過思考、辨析、整合、運用，從而解決問題的過程。因此，表現關聯是基于當下時代背景與學生認知水平而產生的文化表現、交往表現、社會表現和審美實踐表現，它們有效構筑了“人與自然”“人與社會”“人與他人”“人與自我”的情境價值。

教師如何設計真實情境，引導學生的素養表現？第一，深度解讀教材，挖掘教材背后的學科本質。多維揭示知識的豐富內涵及其與歷史根源、社會文化、生活經驗的內在聯系，使情境進入學生生活理解和問題解決的過程中。第二，捕捉學生內在素養外化與表現的觸發點，觸及學生對情境的理解和表達。核心素養的轉化和生成不是空洞無依托的，而是依存于學生知識理解的充分廣度、深度和關聯度。為此，需要引導學生進入知識理解的過程，激活學生內在的表現欲望，為素養生成和轉化奠定基礎。第三，有力促進課堂生活空間的翻轉。延展課堂觀照學生生活的空間，關注學生的精神空間以及信息技術時代下的虛擬空間創設。空間的擴展有助于將教學過程中關涉的歷史文化、社會生活等教學要素匯聚成推動素養表現的力量。

（二）加強實踐參與，豐富出場學習的表現樣態

素養表現的主體是學生，其基本要素就是加強學生的實踐參與，實現“從求知到表現”的教學轉向，為核心素養的落地提供支撐。核心素養的生成發展以及外在表現，始終伴隨著個體身體的主動參與。引導素養表現性的課堂教學要“開釋學生的身體，因為學生身體體驗的本質是實踐”［21］。這種實踐關涉學生對知識學習的理解和表達，對問題的思考和處理，對素養的轉化與表現。實踐參與強調課堂學習中的具身性、生成性和情境性，強調通過身體力行、身心一體的學習獲得完整的身心體驗，并通過外在行為完整表現出來。

實踐參與是達成學生“出場”學習的基本途徑，倡導表達、交往、操作、反思、觀察等學科特點的素養表現方式。素養的表現屬性不是指學生泛化的表現，而是指學習過程中內在包含著超越于單一表現方式、具有學科屬性和明確價值取向的目的性學習樣態。如語文的典型素養表現方式有習作、演講、辯論、朗誦等形式，數學的素養表現方式有數學建模、數學游戲、數學觀察等形式，英語的素養表現方式有故事創編、角色扮演、舞臺劇等形式，通過以上豐富的自主體驗、合作探索、廣泛實踐等“出場”方式，促使個體的親身體驗和主動建構內化或轉化相應的學科素養，獲得“可以帶得走的知識”，使素養可見。

為此，教學中應提供利于學生實踐參與的時空環境。首先，在學生的“最近發展區”內設計激發學生感官刺激的知識內容及其呈現方式，使學生立于能夠感知和表現的具體場景，激發他們想表現的欲望。其次，關注學生的需求和心理特征，引發學生在教學空間交互中產生的身體體驗，探索基于表現的“體化實踐”，尋找學生和知識之間的表現鏈接符號，豐富學生的表現形式，激活學生的共情表現。第三，適當拓展教學時空，為學生的素養表現提供平臺。素養的完整表現需要一個系統化的支持平臺，教師在教學中要關注校內、校外的平臺搭建，線上、線下的展示鏈接，為學生的素養表現提供動力支持。

（三）運用表現性評價，導向學習表現的自我完善

素養表現屬性的實現需要與之相配套的清晰、具體的表現性評價支撐。導向素養表現的學科教學內在要求教師逆向設計教學，評價前置。素養只有經過表現才能被體現和表達，因此素養的培育和發展總是以某種表現向外界展示，需要通過外在的行為表現判斷學生的學習程度和素養水平，表現性評價成為判斷素養發展水平的重要手段。與紙筆測驗不同，表現性評價亮點在于聚焦核心素養，強調素養的累積性，描述學生掌握素養要求的規范化學習結果，包括“應知”“所能”兩個層面，“既呈現學科相應的表現樣例，同時羅列幾種表現水平”［22］，將評價指標具體化、清晰化為學生的學習表現，讓模糊不清的指標可見。

表現性評價依托表現性目標、表現性任務導向關于學習表現的評價。基于此，首先應根據核心素養的維度錨定層級化的素養目標體系。核心素養的維度不是一些無意義的抽象概念，而是預示著具體的形象特質和行為表征。教師需要關注學科素養的表現性目標，讓素養不再停留在抽象虛化的理論層面，而是明確嵌入教學過程，使學生一步步根據素養目標展開學習和表達，旨在讓學生關于“我要學什么”“我要如何學”等目標看得清、想得透、做得到。其次，圍繞表現性目標創設表現性任務，開發任務鏈，讓學生在真實情境中通過調動已有認知、技能等外在行為解決問題。在此過程中，嵌入表現性評價，持續觀測學生的學習表現，從而實時調控。表現性評價的評價指標引導學生對學習表現進行評價、反思，在自我審視中完善表現，使每個學生的學習機會最大化。這種機會表現在問題解決過程中，呈現出“自我引導、自我監督、自我反思”等真實學習樣態。學生基于對評價指標中具體表現的理解，開展學習過程，是為自我引導。在解決問題的過程之中和之后，將自己的表現與評價指標進行比較，是為自我監控。對學習表現進行分析，思考為何會產生差距，探索如何縮小差距，這是自我反思的過程。在此樣態下的表現性評價關注學生在素養表現的過程中通過反思實現學習的自我建構和意義達成。