鄉村教師專業發展的兩難困境與破解路徑

● 劉桂輝

近年來，國家將鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位，出臺了一系列支持鄉村教師發展的政策和文件，如《鄉村教師支持計劃（2015-2020 年）》《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（2020 年）等。隨著鄉村教師支持政策的有效實施，鄉村教師資源配置得到明顯改善，鄉村教師政策的實施重心已經從著重解決鄉村教師隊伍補充轉向關注鄉村教師整體隊伍素質提高。［1］鄉村教師專業發展水平是衡量鄉村教師隊伍素質的重要標準，同時也是決定鄉村教育質量的關鍵因素，推動鄉村教師專業發展成為當前鄉村教師隊伍建設的核心工作。鄉村教師專業發展需要外部政策推動與鄉村教師主動發展協同著力，然而，在實踐中鄉村教師專業發展的內生動力卻明顯不足，鄉村教師普遍缺乏積極發展的意向和自覺發展的動能，在專業發展上陷入自我矛盾掙扎的兩難困境。兩難困境造成了鄉村教師專業發展的不確定性，導致鄉村教師出現職業認同感不強、發展目標模糊、發展動力耗散等專業發展制約問題。鄉村教師專業發展兩難困境有何表征、因何產生、如何破解？本文嘗試對這些問題進行探析，以探尋鄉村教師激活專業發展的內生動力，實現內生型專業發展的路徑。

一、鄉村教師專業發展兩難困境的具體表征

鄉村教師是專業身份與公共身份的統一體，［2］雙重身份屬性賦予鄉村教師獨特的專業特質，使鄉村教師的專業發展包含著豐富的內涵。鄉村教師的專業發展既是其作為鄉村教育者的專業化教師身份的建構過程，也指向其作為鄉村知識分子的社會身份建構及有效發揮鄉村文化建設公共職能的過程。基于此認識，鄉村教師專業發展指鄉村教師基于對自身社會身份與職業價值的認同，以鄉村學校和鄉村社會為發展平臺，在明確的專業發展目標導向下主動地提升自身的教育教學水平和文化建設能力，從而實現專業性與公共性統一的過程。決定鄉村教師專業發展的根本性、關鍵性支撐力量在于鄉村教師的專業自主發展意識和自覺行動。［3］鄉村教師的專業發展意識和行為受身份認同、職業價值認識、發展目標、發展動力等因素影響，這些因素是鄉村教師專業發展內生動力的重要構成要素。因此，本文中鄉村教師專業發展的兩難困境指鄉村教師在職業價值、身份認同、發展目標、發展動力等專業發展問題上面臨的理想與現實、應然與實然的沖突性困境。鄉村教師對這些關系自身專業發展的困境難以清晰地進行利弊權衡與進退取舍，做出正確的專業發展抉擇，從而造成其專業發展的不確定性與制約性。當前，鄉村教師掙扎于“名”或“實”的社會身份認同、“神圣”或“悲情”的職業價值認識、“去”或“留”的發展目標選擇，以及“進”或“退”的發展動力取向等多重矛盾糾葛的兩難困境中，這些兩難困境成為阻滯鄉村教師專業發展的癥結所在。

（一）社會身份認同的兩難困境：鄉村知識分子抑或邊緣化的打工者

在鄉村教師的成長與發展中，“身份”而非“職業”是他們在社會結構中首先需要確認的社會屬性。［4］從古代塾師開始，鄉村教師憑靠其擁有的文化資本成為鄉村社會的精英階層，他們履行著傳道明禮、教化鄉民、維護鄉村秩序的社會職能。然而，隨著鄉村社會結構變遷和鄉村教育體制變革，鄉村教師在鄉村社會的角色身份發生了變化，鄉村教師的社會功能不斷弱化，鄉村教師逐漸孤立于村莊日常生活之外，成為村莊的“邊緣人”。［5］由社會精英向邊緣人的地位下沉映射出鄉村教師作為鄉村知識分子社會身份日漸式微的現實處境。雖然從文化資本的占有來說，鄉村教師依然享有鄉村知識分子之名，但是從社會地位和社會職能的履行來說，鄉村教師知識分子身份已然名存實亡。一方面，鄉村教師所擁有的文化資本對鄉村社會吸引力降低，鄉村教師以往受鄉民尊崇敬重的知識賢能者禮遇不再，鄉村教師的知識分子地位在鄉村社會現實沖擊中逐漸退化。另一方面，鄉村教師與鄉村社會的聯系變得疏離，鄉村教師除了履行教育教學的工作職責，鮮少參與鄉村公共事務，甚至與鄉民的日常交流也變得疏遠。鄉村教師公共職能的消解撼動著鄉村教師作為鄉村知識分子的社會身份。因而，當前鄉村教師雖然享有知識分子之名，實際上卻跌出鄉村精英的圈外，被動淪為了邊緣化的打工者。社會身份“名”與“實”的矛盾使鄉村教師產生猶疑、自卑的心理，造成鄉村教師對自身身份認同的困境。

（二）職業價值認識的兩難困境：神圣抑或悲情

鄉村教師是一個特殊的教師群體，生活環境的艱苦和工作內容的繁雜使鄉村教師負荷著比城市教師更多的職業重任。托馬斯·霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣——即他的能力被人使用時應獲得的報酬。”［6］從當前鄉村教師的勞動報酬來說，他們的個人價值并未與勞動報酬構成平衡關系。然而，鄉村教師享有的職業聲譽卻是無尚光榮的，“默默地堅守、無私地奉獻”“鄉村教育的守望者”等高社會評價賦予鄉村教師職業崇高、神圣的社會價值。社會對鄉村教師職業價值的贊譽適度彌補了鄉村教師高勞動付出與低經濟報酬的落差，但這些社會美譽在刻畫鄉村教師獨特職業價值的同時，也傳遞出社會對鄉村教師職業的刻板要求。社會過于關注并強化鄉村教師職業的勞動付出、職業貢獻等社會效用價值，卻相對忽視了鄉村教師真實的職業需求、職業體驗和職業期待，缺乏對鄉村教師職業本體價值的關照。實際上，對于鄉村教師來說，安貧樂道、甘于奉獻的職業價值賦予帶有一定程度的悲情色彩，當“奉獻”“犧牲”這些讓人肅敬而又悲愴的品質成為鄉村教師的職業標簽時，鄉村教師已然無法承受其職業價值之重。鄉村教師作為鮮活生命個體具有生存與發展的生命價值，以及作為鄉村教育者與鄉村建設者可以展現的更為豐富的職業價值均被無形地抹殺了。被社會推崇的神圣化的職業價值與鄉村教師實然體驗到的悲情化的職業價值形成鮮明的反差，帶來了鄉村教師對自身職業價值的認識困境。

（三）發展目標選擇的兩難困境：留守鄉村抑或逃離鄉土

鄉村教師在入職之初是基于主動的職業選擇走上鄉村教育崗位的，但在任職之后受到經濟收入、發展條件、婚戀家庭等不利條件的影響，鄉村教師從職業中不能獲得穩定的職業體驗和職業滿足感，反而產生對職業前景和個人發展的焦慮感和脆弱感。“工作中的穩定性意味著教師對工作感到滿意或具有成就感，需維持原狀，故保持原來的身份不變；脆弱性意味著工作中的被動和保守，導致其產生負面感受，需改變現狀和已有的身份。”［7］鄉村教師在無法改變不利的鄉村生存現實與職業條件前提下，將“逃離鄉土”作為改變現狀的唯一出路，他們或者通過崗位流動躋身為城市教師，或者流出教育系統。然而一部分鄉村教師在成功逃離鄉土后并未釋然于獲得新的發展前景，相反，他們為沒有守住鄉村教育的初心而心懷遺憾①。教師逃離鄉土的現象給仍在堅守的教師造成很大的精神壓力，堅守者不但產生職業倦怠，而且在鄉村找不到足夠的尊嚴感。［8］但也有一部分堅守的鄉村教師始終秉持著對鄉村教育的熱情和對個人發展的信念。近年來評選出的“最美鄉村教師”“優秀鄉村教師”是留守鄉村的教師楷模，他們無一不在平凡的鄉村教育崗位上實現了個人的發展目標，他們的精神事跡給其他鄉村教師極大的精神感召和力量支持，使鄉村教師看到了留守鄉村成就個人發展的希望。留守鄉村還是逃離鄉土是鄉村教師對個人發展的博弈，在兩難抉擇中，鄉村教師對專業發展的目標搖擺不定，發展的信念也受到動搖。

（四）發展動力取向的兩難困境：逆流而上抑或隨遇而安

除了“去”與“留”的發展目標選擇困境，鄉村教師在專業發展上還遭遇著“進”與“退”的發展動力取向困境。具有進取型發展取向的鄉村教師能夠突破鄉村不利的工作條件和生活處境，把鄉村作為實現個人價值的舞臺，積極發揮教育者的專業能力和知識分子的公共職能，在強發展動力驅動下追求專業發展，展現出逆流而上的發展力量。而持退縮型發展取向的教師則相反，他們往往將關注的重心放在外部發展條件的限制上，自怨自艾不利的發展條件，對個人發展抱著消極悲觀的態度，在弱發展動力取向下放棄個人的主動發展，選擇隨遇而安的工作和生活。其實，隨遇而安的鄉村教師并非心安理得于自己的現實狀況，他們也想改變個人的處境，但是缺乏逆流而上的能力和勇氣。一方面，他們無法像那些優秀的鄉村教師一樣，突破個人能力的局限，將小我融入鄉村社會發展大背景中尋求個人發展的機遇；另一方面，他們也缺乏創造個人發展條件的勇氣。教師群體對職業有特定的路徑依賴，［9］很多鄉村教師的第一份職業就是在鄉村任教，他們將個人發展的全部希望寄托在教師這份職業上，一旦遭遇到職業發展上的挫折，就會產生希望破滅的失落感。一位鄉村教師曾向筆者吐露“剛參加工作時有的是勁頭，確實想做出點成績，但是要發展太難了，沒人脈、沒資源、沒經驗，干脆躺平了。”②可見，隨遇而安是鄉村教師無力改變現狀下不得已的選擇。逆流而上的艱難與隨遇而安的不甘構成矛盾拉鋸的心理困擾與行為困境，消殆著鄉村教師的發展信心與發展動力。

二、鄉村教師專業發展兩難困境產生的原因

在兩難困境的消極影響下，鄉村教師對自身專業發展產生猶疑、焦慮、自卑、退縮等心理，失去了自主發展的意識和動力。鄉村教師專業發展兩難困境的產生必然受專業發展空間與專業發展資源等外部條件的影響，然而，兩難困境實質上是鄉村教師專業發展內生動力不足的反映，鄉村教師作為其專業發展的主體，他們自身的鄉土文化認同與職業認同危機，以及專業意識與專業素養缺失等主體因素才是其專業發展兩難困境產生的根本原因。

（一）專業發展空間與專業發展資源的制約

鄉村教師專業發展需要國家、鄉村社會、鄉村學校為其提供發展空間與發展資源。從鄉村教師的專業發展現狀來看，他們能夠獲得的發展空間和發展資源極為有限。其一，鄉村教師的專業發展空間相對狹窄。雖然國家在福利待遇、職稱評聘、社會榮譽等方面給予鄉村教師補償性的激勵政策，在一定程度上改善了鄉村教師生存與發展的條件，但是政策保障與鄉村教師切身利益滿足之間仍存在距離。鄉村教師除了需要政策保障為其“雪中送炭”，滿足他們的基本生活需求，還需要政策保障為其“錦上添花”，關注他們真實的發展需要，為他們提供發展的路徑支持。但當前契合鄉村教師專業特點與發展需要的專業發展支持體系和配套措施尚未完善，鄉村教師的專業發展正處于政策推動與實踐兌現的“真空區”，發展進程相對滯緩，缺乏專業提升的有效路徑。其二，鄉村教師可獲得的專業發展資源無法滿足其專業發展需求。為提升鄉村教師的專業水平，國家實施了一系列面向鄉村教師的專項培訓計劃，但已有的培訓模式沒有與鄉村教師的培訓需求相對接，鄉村教師的專業發展在教師培訓中沒有得到應有的重視。［10］加之與鄉村社會的關系疏離，阻斷了鄉村教師從鄉村社會獲得專業發展資源的渠道，鄉村教師能獲得與自主支配的發展資源局限于鄉村學校內部。當前，鄉村學校人力、物力、財力資源普遍匱乏，松散的管理制度又沒有實現人、財、物的有效使用，這無疑使鄉村教師能夠支配與使用的發展資源嚴重不足。專業發展空間與專業發展資源的不足制約著鄉村教師的專業發展，但這些外部條件因素只是造成鄉村教師專業發展兩難困境的條件性原因。

（二）鄉村教師鄉土文化認同與職業認同的雙重危機

鄉村教師專業發展兩難困境產生的本體性原因在于鄉村教師缺乏對鄉土文化與自身職業的認同。鄉村教師生于鄉土、長于鄉土、工作于鄉土，鄉土性是他們區別于城市教師的生命底色與職業特色。然而新一代鄉村教師在離農導向的教育影響及城市化的教育經歷下對鄉土的情感逐漸淡化，在向城心理的驅使下，他們甚至對鄉土文化產生拒斥心理。很多鄉村教師雖身在鄉村卻心理缺場，對鄉土文化失去熟悉感與歸屬感，淪為“鄉土文化邊緣人”［11］的身份定位。對鄉土文化認同的缺失使鄉村教師產生無所皈依的社會存在感，加劇了鄉村教師逃離鄉土的意愿，增強了鄉村教師職業的不穩定性。而且，鄉土文化認同缺失會進一步影響鄉村教師對自身職業價值與職業屬性的認同。當前的鄉村文化振興戰略和鄉村教師發展計劃賦予鄉村教師鄉村建設者的鄉村主體身份，拓展了鄉村教師的職能范疇。鄉村教師職業內含著“專業性與公共性的雙重屬性”［12］，他們承擔著發展鄉村教育與振興鄉村文化的雙重使命。但鄉村教師因缺乏對鄉土文化的認同，并未形成鄉村建設者的主人翁意識，他們將自己封閉在鄉村學校的狹小空間內，不自覺地放棄了參與鄉村文化建設的公共職能。鄉村教師對其職業屬性的偏狹認識，抑制了其職業價值的實現與職能的有效發揮，而且對職業的窄化認識還會助長鄉村教師由職業落差帶來的悲觀心理，使鄉村教師難以獲得職業自尊感和職業滿足感，從而失去專業發展的動力。鄉村教師發展的內生動力源于職業發展空間和職業認同，［13］鄉村教師完整地理解鄉村教師育人與育鄉的雙重職業價值，在職能踐行中獲得職業滿足感與職業成就感，才能充分激發出其發展的內生動力。

（三）鄉村教師專業意識與專業素養的缺乏

造成鄉村教師專業發展兩難困境的另一個重要原因是鄉村教師專業意識與專業素養的缺乏。當前，鄉村教師在職業發展梯度上位于教師群體的底層，他們與城市教師的專業發展水平差距顯著，且其專業整體水平與教師職業要求也存在一定的差距。知識、自主與責任構成教師專業性的三個重要維度。［14］從知識水平來說，近年來新生代鄉村師資的大量補充提高了鄉村教師的整體知識水平，但鄉村教師的知識結構及知識創新度依然不足。鄉村教師欠缺滿足鄉村社會與鄉村教育需求的地方性知識，非師范出身的鄉村教師更是缺少教育理論知識和學科教學知識，封閉的專業生活環境也使鄉村教師難以在職業發展中持續地更新知識。自身知識的不足不僅使鄉村教師失去了由占有文化資本所帶來的優勢社會地位，而且導致鄉村教師的教育教學能力不足，在工作中體驗到較低的自我效能感，從而影響其對自身專業發展的預期和信心。從自主狀態來說，鄉村教師的專業自主水平較低，在專業發展上普遍缺乏自主意識和自覺行為。鄉村教育處于教育改革的洼地，對教育新動態、新要求的反應滯后，缺乏學校管理上的外力促動，鄉村教師對教育新政策新要求的回應度也低。很多鄉村教師對教育改革的參與是被動的，他們以應付式的態度落實教育改革政策的精神，以例行化的教學行為應對教育教學，鮮少自覺地進行教學研究與教學思考，缺乏反思創新的專業精神與專業發展的內在自覺。從責任意識來說，部分鄉村教師存在工作熱情低、責任意識不強和勞動投入不夠的現象，他們不能以“干得好”為要求積極作為，盡己所能地為鄉村教育的發展貢獻力量，反而時刻想脫離鄉村教師崗位。專業意識與專業素養的缺乏，使鄉村教師欠缺自主發展的能力，他們既不能把握當前的發展機遇，更不能主動為自己創造發展的機會。

三、實現內生型發展：鄉村教師突破專業發展兩難困境的可行路徑

突破專業發展兩難困境的關鍵在于激活鄉村教師專業發展的內生動力。鄉村教師要借助當前國家教育政策和鄉村振興戰略為其提供的支持，根據自己的發展需求對外部的發展資源進行優化整合與有效利用，主動尋求專業發展的路徑，走向自我驅動的內生型發展。鄉村教師的內生型發展是以自覺的發展意愿為導向，以主動的發展需求為驅力，以能動的發展行為為表征的自主自覺的專業發展模式。鄉村教師既要立足于鄉土文化的根基，將自身的專業發展寓于鄉村振興的發展進程中，在與鄉村社會的共進中獲得專業發展的價值感與自信心，又要注重提升個人專業素養，獲得專業發展的內在動能。

（一）依靠鄉村社會，創造信任支持的專業發展環境

鄉村教師的發展雖然受到外部發展條件的限制，但是鄉村教師對發展條件也具有選擇、改造，甚至創造的能動性。吉登斯的結構二重性理論認為，行動者在互動的過程中使用規則和資源，同時它們也通過互動而得到再生產。［15］鄉村教師是具有知識的行動者，他們在利用與再生產資源的過程中居于主體地位，他們可以在與社會環境的互動中通過自身的主動行動再生產對自身發展有利的資源。鄉村教師應改變受制于外部發展條件的被動發展狀態，在資源再生產中發揮主體能動性，積極地與外部環境互動，主動為自己開發和創造專業發展的有利環境。

鄉村社會與鄉村學校是鄉村教師依存與發展的外部環境，鄉村教師可以以學校教育為紐帶，搭建鄉村學校與鄉村社會的聯系，將學校與鄉村社會這兩重環境中的發展資源整合起來，為自己創造信任支持的專業發展環境。首先，鄉村教師可以通過對學校資源的有效利用與開發，扶助鄉村社會，溝通鄉村學校與鄉村社會的聯系。如鄉村教師可以通過家長會、家長講座、家校活動等家校合作形式，運用學校教育資源和自己的專業知識幫助家長解決家庭教育中的疑難問題，更新家長的家庭教育觀念，使學校教育影響通過家校合作的形式向鄉村社會延伸。鄉村教師還可以借助學校的教室資源和圖書資源，對村民進行文化教育與科普宣傳，加強與村民和鄉村社區的聯系，從而獲得村民的信任與支持，為自身發展贏得有利的社會資源。其次，鄉村教師可以通過主動發現與挖掘鄉土文化，將優秀的鄉土文化作為教育資源引入學校教育中，打造具有鄉土特色的教育教學，如開發體現鄉土文化特點的校本課程，開展具有鄉土文化意蘊的教研活動等。鄉村教師將鄉土資源融入學校教育實踐，既可以彌補學校教育資源的不足，也可為自己創造有利的發展資源。吉登斯的“實踐的互惠性”觀點認為，行動參與各方之間是經常性的相對自主與依賴的關系［16］，鄉村教師與鄉村社會的交往互動，有助于打破鄉村學校與鄉村社會的藩籬，使鄉村教師自身的專業發展與鄉村社會發展形成互惠共進的依賴關系，從而為自己拓展可以依靠的發展資源，創造信任支持的發展環境。

（二）根植鄉土文化，重塑內在自覺的文化自信

文化自信指文化主體對身處其中作為客體的文化，通過對象性的文化認知、反思、批判、比較及認同等系列過程，形成對自身文化價值和文化生命力的確信和肯定的穩定性心理特征。［17］鄉村教師的文化自信有兩層意涵，一方面指鄉村教師對自身所處的文化場域，即鄉土文化的積極認同；另一方面指鄉村教師對自身文化價值的充分肯定和對自身文化生命力與發展前景的堅定信心。文化自信是對教師的專業發展起關鍵和決定作用的因素，它決定著鄉村教師的生存狀態和精神面貌。具體來說，文化自信是鄉村教師內在的精神涵養，它使鄉村教師在專業生活中展現出敬業樂業、堅守奉獻的專業精神；文化自信也是鄉村教師信念的重要來源，它使鄉村教師對自我專業發展秉持美好的預期、堅定的信心與執著的勇氣；文化自信還是鄉村教師自覺行為模式的重要表征，它使鄉村教師在專業實踐中表現出善于鉆研、敢于創新的教育行為。

文化自信是鄉村教師實現專業發展必須具備的主體條件。鄉村教師重塑文化自信，一方面要形成對鄉土文化的認同，建立對鄉村社會發展的信心。鄉土文化有其獨特的文化價值，鄉村教師應以包容理解的態度對待鄉土文化，建立對鄉土文化的“重疊共識”［18］。在鄉村振興戰略之下，鄉村社會孕育著廣闊的發展前景和無限的發展空間，這對鄉村教師發展而言是有利的發展條件。鄉村教師的專業發展必然要嵌入鄉村社會發展的歷史進程中，成為鄉村文化振興的重要一環。“鄉村教師的成長與發展一定要與鄉村文化建設緊密結合。”［19］鄉村教師應以主人翁的姿態融入鄉村文化建設中，建立個人發展與鄉村社會發展休戚與共的發展觀。另一方面，鄉村教師要建立對自身社會身份與職業價值的積極認同，重建知識分子的自信。鄉村教師既要積極認同鄉村教師職業對鄉村青少年與鄉村社會發展的重要社會價值，也要理解鄉村教師職業的平凡，領悟到鄉村教師平凡中見證偉大的職業價值意蘊，走出由自卑自嘆生發的悲情化職業心態，通過叩問并追尋內心真實的職業價值追求，建立對鄉村教師職業價值的正確認識。“鄉村教師是鄉村文化建設的主體，不僅浸潤在鄉村文化之中，而且還參與著鄉村文化建設，引導著鄉村文化的走向。”［20］鄉村教師要自覺地將其職業價值踐行于鄉村社會實踐中，既致力于鄉村教育教學，做好鄉村青少年的引路人，又要抓住當前鄉村文化振興的時代機遇，主動地承擔起鄉土文化傳承與創新之責，在職業價值的踐行中提升職業滿足感，堅定對專業發展的信心。

（三）提升專業素養，強化發展的內在動能

鄉村教師的專業素養決定著他們專業發展的狀態和水平。當前，鄉村教師專業素養提升的自我阻抗因素在于鄉村教師的惰性心理和保守行為。要突破專業發展的自我局限，鄉村教師首先要形成自覺的專業發展意識。鄉村教師要跳出受外部政策驅動的被動發展模式，肯定自己在專業發展中的主體責任和主體作用，增強專業發展的主動性與自覺性，在綜合考量鄉村教育和鄉村社會發展需求，以及自己的專業所長與發展需要的基礎上，明確專業發展目標，并制定可行性的專業發展規劃。其次，鄉村教師要拓寬自身的知識結構并豐富鄉土知識內容。一方面要加強教育理論、學科教學知識等教育專業知識的學習，通過自主學習、在職培訓、教學實踐等途徑補充與更新專業知識；另一方面要將鄉土知識作為專業發展獨特的知識素養，注重學習與吸收鄉土知識，將鄉土知識與專業知識銜接起來，構建適合鄉村教育與鄉村社會需求的知識體系。再者，鄉村教師要在專業實踐中增強自主發展能力。鄉村教師要擺脫對技術和標準的盲目依賴，改變被動的、程式化的教學行為，以促進鄉村青少年發展和鄉村文化振興為目的，重新界定教育教學的追求，以貼合鄉土文化特色的教學實踐作為專業發展的生長點，在日常教學實踐中積極開展專業學習、教學反思、合作教研與教學創新，多途徑提高自己的教學實踐能力，主動打破封閉的專業生活狀態，創造富有吸引力和創新性的專業實踐。

此外，鄉村教師的教育情懷是其教師職業責任感和能動性的主要表現，也是鄉村教師專業發展的重要內在動力因素。鄉村教師還要激發與培養熱愛與奉獻鄉村教育的教育情懷。鄭新蓉對中國新生代鄉村教師的調查發現，熱愛教育事業，改變農村教育面貌是他們選擇當鄉村教師的主要原因。［21］鄉村教師在入職之初抱有的教育熱情是教育情懷形成的基礎。在專業發展過程中，鄉村教師要秉持教育的初心，通過身份重構、職業認同、自我實現等路徑深化對鄉村教育的情感依戀，將促進鄉村青少年健康成長作為自己的使命，致力于鄉村教育的振興和鄉村社會的發展。教育情懷是一種強大的內在滿足感和行為驅動力，它使鄉村教師在勞動付出中體會到由學生發展和自我價值實現而帶來的滿足與快樂，它使鄉村教師不會糾結于得與失的利益權衡，不會掙扎于去與留、進與退的發展困擾，始終保持發展的信念與信心。

注釋：

①②來源于筆者與鄉村教師的訪談記錄。