論素養本位有效教學觀

● 張紫屏

當前，我國基礎教育課程改革為應對信息時代的挑戰，確立了以核心素養為課程目標與理念的發展方向。核心素養即學生在真實情境中解決復雜問題的關鍵能力和必備品格，其中最主要的是“高階思維能力”。與傳統知識技能教學相比，指向“高階思維能力”發展的素養教學具有情境性、實踐性和復雜性的特點。通過教學有效發展學生的核心素養，幫助每個學生有效思維與創造、有效解決真實問題、有效交往與協作，是教學改革的重大主題。反思傳統有效教學觀，對確立與核心素養理念相適應的有效教學觀，具有重大理論與現實意義。

一、反思傳統有效教學觀

以班級授課制和教師系統講授為主要特征的現代教學，一開始就與效率結下不解之緣。這既反映了新興資產階級試圖高效掌握知識技能的需要，也呼應了工業生產追求“規模效益”的特征。與中世紀繁文縟節、僵化保守的教學相比，這種教學具有歷史合理性。但它與教學的人文性和個性化又具有內在矛盾。探討傳統有效教學觀的淵源、流變與本質，是構建素養本位有效教學觀的歷史前提。

（一）傳統有效教學觀的起源與發展

有效教學觀是現代教學觀念的重要構成。它最早起源于歐洲，是以新教徒為代表的新興資產階級反對迂腐陳舊、毫無實際用途的中世紀的教學方式（如無休止地討論“一枚針尖上有幾個天使在跳舞”），主張教學應追求知識傳遞的簡潔、準確和高效。伴隨工業革命的發生和工業化運動的迅猛發展，追求工業生產效率和社會生活效率逐漸成為社會的主流價值觀。在這種背景下，有效教學觀在20 世紀初期的美國正式確立。

第一，傳統有效教學觀的緣起與初步發展。傳統有效教學觀的鼻祖可追溯至“世界最聞名的捷徑大師”拉莫斯（Peter Ramus）。這位生活在16 世紀，出身于經院哲學傳統的偉大思想家終身的研究都聚焦在如何將復雜事物簡單化。一方面，他深深同情學生死記硬背那些堆積如山的零碎筆記內容，不斷質疑與渴望改變當時盛行的教學方法；另一方面，他又對大學里由學生組成的社團無拘無束地放縱生活極其反感，他希望把秩序與紀律帶到大學與學院的生活和學習中去。他的做法就是試圖為學生與教師提供一張從一般到個別的學科分類圖表，并將一門學科一分為二，比如把數學分為算術和幾何，再把算術分為整數與分數，把幾何分為平面幾何與立體幾何，如此等等。由此形成了著名的“拉莫斯知識地圖”，并開了知識“教科書化”的先河，拉開了基于方法視角探討有效教學的帷幕。拉莫斯的方法就是按照從簡到繁的順序將知識進行排列分布，其所蘊含的基本假設是：知識可以并且應當細分，分解越細越有助于有效灌輸。

拉莫斯的方法因其簡單性與強調有效性引起了16 世紀新崛起的資產階級與新教徒的巨大興趣。他們接受了拉莫斯的觀點：最好的方法應簡單淺顯，并且相信存在“唯一正確的方法”。［1］這一方法取向使普遍主義方法論開始盛行于教育領域，尋找適用于任何時間、所有學科和情境的方法成為有效教學的基本追求。這一理想在拉莫斯的學生將其斬首20 年后，被夸美紐斯在教學中發揮到極致，并由此將有效教學發展到新階段。

夸美紐斯對人類教育作出的巨大貢獻之一是他提出了至今仍在沿用的“班級授課制”，這一制度滲透著夸美紐斯對有效教學的認識和追求。與拉莫斯生活在同一時代的他，自幼便飽受死記硬背這一低效學習方法的折磨。他說，“我是千百萬個不幸人中的一個，可悲地喪失了一生中最美好的青春年華，把年輕時代的精神飽滿的歲月浪費在經院主義的無價值的事情上”。［2］他強調無意義死記硬背的教育既不人性化，也是一種浪費，因為，它不利于“將一切事物教給全人類”；［3］而為了實現這一目標，他認為必須采用“直接灌輸”的方式，讓“所有學生以同樣的方式學習”，［4］如此，學習才能快捷而徹底。他甚至將教學隱喻為烤面包、燒磚頭和印刷書籍，而有效的教學就是一個教師能夠像面包師、燒磚工和印刷工人那樣，通過相同的工藝同時生產大量相同的產品。不難看出，夸美紐斯的有效教學觀主要體現為方法有效與結果有效，前者對后者具有決定作用；換言之，只有通過直接灌輸，學生才可能在盡可能短的時間學到更多的知識，這些符合標準的“產品”數量越多，教學越有效。這大概是夸美紐斯對有效教學最精辟的概括。

第二，傳統有效教學觀的正式確立。400 年前，夸美紐斯勾勒的“高效課堂”基本樣態如今依然廣泛存在于教學實踐中。在理論探究上，不論是后來的赫爾巴特還是行為主義者，盡管在方法選擇的細枝末節上做了無窮修改與完善，但終究不能跳出夸美紐斯最初設置的有效教學認識框架。在夸氏有效教學觀跨越三個世紀后的20 世紀上半葉，泰勒（Ralph Tyler）進一步結合時代需求，發展了結構更為嚴密、框架更為僵化的有效教學觀念。

泰勒生活在技術理性崛起的20 世紀，這是一個運用科學信條為所有人謀經濟和社會福利的時代，工業化與技術化主導并界定著人們的價值觀，包括看待教育和學校的方式，高效生產與科學管理遍及各個領域，有效利用時間成為整個教育改革圍繞的核心話題。人們認為，要實現學校教育的高效生產，必須消除教育中的各類浪費，比如引入美國鋼鐵公司的裝配線模式，將整體的學習分解為35 到45 分鐘的時間單元；教學過程減少價值決策和選擇等“人際協商”要素，尋找一個且只有一個“最佳途徑”；“爭分奪秒”，以“效率”作為評價課程成功與否的重大標準，等等。［5］這些反映了工業主義語言和思想的觀點被泰勒系統納入教育體系，并呈現在他的里程碑式著作《課程與教學的基本原理》之中。泰勒從課程、教學與評價三個方面系統闡述了有效教學的基本原理，人們將其統稱為泰勒原理（Tyler Rationale）。這一原理為課程開發與教學設計提供了一種“永恒的分析范疇”，即確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。［6］該框架中，教學目標先于過程存在，評價只關注目標達成率，不會對目標的適合性提出質疑。有效的教學就是目標達成率高的教學。又由于泰勒所言的目標主要源自工業活動需要，而“需要”代表了“是什么”和“應該是什么”之間的差距，它們由技術管理專家提出并對其進行確認、分類和測量。

概言之，泰勒的課程目標是徹底建基于工業社會之上的，統一化、標準化、精確化成為其教學理解的關鍵要素，通過標準化達到控制及通過效率達到進步是唯一有價值的教學。至此，萌芽于16 世紀的以控制為取向、以標準為依據、以測量為手段的有效教學理論體系最終形成，這類癡迷于精確目標設置與膚淺行為表現的有效教學觀念至今主導著我們對“高效課堂”的界定與評價。

（二）傳統有效教學觀的實質與問題

建構21 世紀有效教學觀首先需要反思傳統有效教學觀的實質與問題，既要肯定其對所處時代的思想發展與學校教育作出的巨大貢獻，又要批判其脫離個性與情境的僵化教學過程與刻板教學模式所產生的問題，不能讓這些問題繼續存在于21 世紀的課堂教學。概括起來，傳統有效教學觀的實質是技術理性和控制取向，主要問題包括如下三方面。

第一，教育即生產。盡管“教育即生產”這一概念由20 世紀初著名課程論專家博比特（Franklin Bobbitt）提出，但其蘊含的教育本質體現在自夸美紐斯以來的整個教學認識傳統中?？涿兰~斯提出的“班級授課制”就是“教育即生產”的實踐形態，這一制度孕育著利用“規模效益”提高資源利用效率的潛在追求；而泰勒對有效教學的理解則直接源自工業生產。將教育理解為生產，必然要思考如何通過“科學管理”來提高“投入與產出”的比率。換言之，教育要像工廠生產那樣尋找“最佳方法”實現“生產效率”最大化。而最佳方法就是預設目標并實行外部控制，這樣就可以將復雜事情簡單化，可以節省更多的時間，實現效率最大化。就像夸美紐斯所宣稱的那樣，只要找到正確的方法將時間、科目與教法加以精巧的安排，任何教師想要教的任何數量的學生，并不比印刷機每天印上千頁的書，或用阿基米德的機器移動房屋、塔樓和巨大重物，或坐船穿過大洋到新世界去旅行更困難。［7］

當“科學管理”被狹隘理解為“唯一正確方法”，人們就會對庸俗科學主義所追求的穩定與秩序、封閉與線性充滿興趣，并忽略科學能夠提供的積極地、理智地和邏輯地看待事物的方式。來自這種視角的教育不具有成長與相互作用的觀念，即便是物理學科所言的相互作用也是機械化的單向度作用，就像牛頓的第一運動定律所表明的，靜止的物體停在那里，直到受到外力的推動方能產生運動。在此隱含的因果關系是傳統教學與學習的恰當隱喻：一方先于并決定另一方，它們構成了傳統有效教學觀的認識論與方法論基礎。［8］

第二，學校即工廠。當教育沿襲了工業生產模式，那么，學校就淪為了工廠?！芭可a”取代個性發展成為學校教學的必然選擇，“高考加工廠”就是這一選擇的實踐形態。為了在標準時間內盡可能多地生產符合外部標準的“產品”，系統的知識必須細化，復雜的教學必須簡化，多余的動作必須去掉。于是，那些有助于快速而準確傳遞信息的行為被稱為有效教學行為，比如美國著名學者鮑里奇教授（Gary Borich）等人就提到：“好”的教學就是教師的行為在學生身上產生了期待的結果，具體表現為更高的考試分數、更高的解題技巧以及更好的學習技能等；而能夠產生這些影響的有效教學行為包括清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程以及確保學生成功率。［9］但著名哲學家懷特海（Alfred Whitehead）敏銳意識到：有時候，學生的低水平學習恰好源于這些“好”的教學方法，［10］因為這些方法超越了任務情境與個人特征，當它們成為教師參考和模仿的對象時，個人的價值決策與選擇就會被排斥在外；它鼓勵教育管理者與教師，以及教師與學生的分離，他們的關系就像20世紀社會效率運動的引領者泰羅（Frederick Taylor）與他的搬鐵工人施密特（Schmidt）一樣，后者是如此“愚蠢”，能夠因為可以掙到一點額外的工資而適應令人厭倦的工作要求，他不像一個人，更像一頭牛。［11］因此，當學校淪為工廠，教師的工作無異于面包師、燒磚工和印刷工人，其主動性與創造性的喪失亦是必然。所以，“學校即工廠”會異化一切先進教學理念與實踐形態。

拉莫斯為了創造一個更加人性化的世界而構想出的教育理想是值得稱道的。夸美紐斯在370 多年以前就在“一切孩子，不分男女，不分出身高貴或出身平民，不分富裕或貧困，都應該上學”的呼喊聲中拉開了教育民主化運動的帷幕。［12］但他們的教育理想最終都被淹沒在“工廠加工模式”所追求的理性化、標準化、效率化和技術化過程之中；他們不僅沒能消除人們遭受的苦難，反而限制了人的智慧生長。

第三，學生即原料。既然學校可以像工廠一樣生產“產品”，那么自然需要“原材料”。在此，具有鮮活生命的創造主體——學生，被物化為加工對象，他們就像鋼軌一樣，總是基于外部標準被塑造成成人需要的形態；［13］忠實地服從他人，按照他人要求去行動，不反駁不質疑，是成為“好學生”最顯著而必要的標志，也是能熟練掌握刷題技能，成功應付各種考試的主要路徑。又由于當前的考試評價主要以選拔和分類為目的，考試內容的設計與選擇就必然會以平庸化的中等智力發展水平為基本參照，那么，考試的結果只能是對準確掌握、熟練記憶等低水平認知能力發展情況的一種考查。所以，即便是以“客觀知識”的掌握數量作為評價有效教學的依據，以控制為取向的有效教學都沒能實現獲得正確而有用的知識之目的，它們強調的有效只不過是傳授應付考試的那點技藝。當學生擺脫了教科書，燒掉了聽課筆記，忘記了為考試而背熟的細節，這種知識斷不能像明亮的日月一樣長久保留在記憶中，也不會在需要之時，可以在任何情境中運用它們來解決問題。［14］用懷特海的話說，這些都只是惰性知識，它們會給學校教學帶來致命危害，會忽略學生理解與創造等高階認知能力的發展，也會排斥交流與協作等非認知能力的發展，因為發展這些能力需要花費更多的時間和精力，這會阻礙“有效”教學的實現。如此，我們也就不難想象，為何在精致型高考加工廠里，學生們的日常生活與學習時間可以精確到每一分鐘。

毫無疑問，在一個以創造為主旋律的信息時代，以知識堆積數量為基本參照的有效教學已宣告死亡，因為隨著通信技術的發展，那些被人發現的確定性知識能夠通過搜索引擎快速獲得。那么，有效的教學又應該是什么？它指向何處又以何為據？

二、重思有效教學的本質

“有效教學”觀念正式確立并被普遍接受的時期是20 世紀初，即西方工業化迅猛發展的時期。這個歷史階段的社會價值觀是效率至上，倡導效率即科學。其標志性的歷史事件是美國的“社會效率運動”（Social Efficiency Movement）。該運動深刻影響社會生活，包括教育領域。美國課程史家克里巴德（Herbert M.Kliebard）說道：“效率在教育領域不只是一句口頭禪，它成為一項緊迫使命?！保?5］泰勒的有效教學觀就是“社會效率運動”的產物。盡管同處于工業化時期，杜威卻提出了迥然不同的社會效率觀及相應的教育哲學觀。這為我們建構信息時代素養本位有效教學觀奠定了理論基礎。

（一）杜威的社會效率哲學

杜威在《民主主義與教育》中曾這樣論述：“作為教育目的的社會效率，應當意味著能力（power）的培養，旨在自由且充分地參加共享或共同的活動。”［16］“社會效率不是通過對個人天賦能力的消極限制而獲得。恰恰相反，它是通過在擁有社會意義的職業（occupations）中，積極利用個人天賦能力而獲得。”［17］社會效率本質上是社會能力，即人們自由而充分地參加社會生活和職業世界的能力。該能力是后天獲得而非與生俱來的，但建基于天賦能力——社會本能、建造本能、探究本能、表現本能等之上，獲得的方式是直接參與各類有意義的職業或“主動作業”（active occupations）。

總結杜威關于社會效率的論述，可將其社會效率觀及相應的教育哲學觀概括如下。

第一，社會效率即工業素養或經濟能力。迥異于傳統效率主義者，杜威不把“效率”界定為單位時間內讓學生有效掌握盡可能多的外部知識、技能或成人的“成功經驗”，而將社會效率理解為能力的發展。這種能力首先包括“工業素養”的發展。學生既有能力生產工業產品，又能夠正確使用、消費工業產品，由此發展工業社會的經濟能力。工業產品的生產與消費，不僅是社會發展的基礎和個人謀生的手段，而且深刻影響著人與人之間的關系，因而具有重要文化意義和教育價值。“如果一個人不能維持自己的生計并撫養依賴他生活的子女，他必然淪為他人活動的累贅或寄生蟲。他會自行失去最富教育意義的生活經驗?！保?8］其次，這種能力指向學生對“工業文明”實質的理解，并有能力恰當選擇和發展自己的職業。工業文明的發展因新創造發明的持續誕生而日新月異，新工業雨后春筍般產生，舊工業也被快速淘汰?，F有的經濟條件和標準若被視為最后的和固定的，只對學生進行狹隘的職業訓練，必然產生巨大危險?！霸噲D進行太具體的效率方式的訓練，則會摧毀其目的。當職業改變其方法的時候，受訓個體則會落后，與較少受過確定訓練的人相比，他們甚至更缺乏重新調適自己的能力?！保?9］最后，該能力要求學生對“工業文明”具有批判意識，追求社會公平與正義。工業社會像已然存在的其他社會一樣，充斥著不平等。當人與人的經濟機會不平等，個人的活動不得不服從于階層權威，“工業教育”則會淪為維持社會不平等現狀的工具。因此，必須發展學生追求社會平等的意識和能力。

教育不僅自身是一種職業，而且植根于廣闊的職業世界之中。因此，進步的教育必然將“職業方面”（vocational aspects）的內容納入其范疇，也必然將“工業素養”或經濟能力作為其重要目的。這意味著一切學術知識的學習要與職業活動相聯系，采用“用中學”的方式；一切職業技能訓練要建立在學術性反思和批判意識之上。那種以“高級”和“精神理想”的名義使教育對職業世界和社會生活漠不關心的做法，不過是貴族式專制化教育的遺跡。當教育與職業世界建立內在聯系且以“工業素養”為目標的時候，每一個體因從事感興趣、有專長的職業而更有創造性、更富有人性，社會則通過豐富多彩、日新月異的職業而建立聯系、形成互動、蒸蒸日上。［20］

第二，社會效率即公民素養。公民素養是公民參與社會生活、履行公民義務、行使公民權利的意識和能力。杜威稱之為“公民效率”（civic efficiency）或“好公民”（good citizenship），“它意指智慧地判斷他人和各項措施（measures）的能力，以及決定性參與制定和遵守法律的能力”。［21］這是社會效率的第二個要義，其具體內涵包括兩方面。首先，每個人應具有積極參與他人有價值經驗的能力。用杜威的話說：“社會效率最終恰好是經驗過程中接受和給予的共享能力，它既體現為使自己的經驗對他人更有價值，也體現為自己更全面深入地參與他人有價值的經驗?！保?2］這樣，公民素養就不能功利地理解為短期有用的東西，它包含所有產生和分享有價值的經驗的能力，如科學發現能力、產生并欣賞藝術的能力、娛樂能力、有意義地運用閑暇時光的能力，等等。其次，公民素養是每個公民的理智同情心或善良意志。杜威說：“在最廣的意義上，社會效率恰恰是心靈的社會化，它積極關切使經驗更具可交流性，積極關切打破社會成層化（social stratification）的壁壘，這些壁壘使個體對他人的興趣無動于衷?！保?3］作為公民素養的社會效率本質上不是外部行為，而是內在的理智同情心?！耙驗橥樾?，作為一種值得擁有的品質，絕非只是一種情感。它是一種人類共同擁有的有教養的想象力，它是對使人類不必要地分崩離析的一切事物的反抗?！保?4］發展學生理智同情心或善良意志，必須使學生學會欣賞并尊重不同人的生活利益的多樣性，同時相信每一個人都能夠明智做出自己的選擇。否則，“社會效率”甚至“社會服務”很可能變成偽善，或以“同情”或“服務”的名義向別人強加自己的意志。

第三，社會效率即文化素養。這是社會效率的第三個要義。當把效率等同于狹隘的行動（acts）時，效率與文化就是對立的；當把效率理解為活動（activity）的精神和意義時，文化或人格完善發展恰恰是社會效率的真正涵義。杜威寫道：“文化即持續拓展一個人對意義洞察的范圍和準確性的能力。可能沒有比這更好的文化定義了。”［25］“文化也是某種個人性的東西，它是關于人欣賞觀念和藝術、以及廣泛人類興趣的教養（cultivation）?！保?6］只有當人擁有對自然、社會、科學、人文藝術等意義領域有廣闊的洞察力和創造力，才能成為人格完善發展的人，也才是有文化素養的人。真正意義的社會效率必然以此為目的。

第四，追求社會效率要尊重學生個性獨特性。與傳統效率主義者追求整齊劃一、批量生產、規模效益等建基于“工具理性”的觀念和做法相反，杜威的社會效率觀以尊重個性獨特性為前提。杜威寫道：“個性高級價值與社會效率對立的事實，是封建化社會組織的產物，它將下等人與上等人僵硬劃分。”［27］“上等人”是有閑階層，他們有時間、機會和條件發展自己的個性愛好和文化修養?！跋碌热恕笔莿趧与A層，他們負責生產外部產品以供“上等人”享用，久而久之，他們的“價值”則根據提供的外部產品的多寡來衡量。這樣，追求“社會效率”必然走向了平庸化、劃一化。而個性具有“不可測量”、不可比較的特性，個體價值具有獨特性和惟一性。如果一個人身上沒有什么東西是不可測量的（incommensurable），他將不是一個個體。［28］其次，社會是由具有個性獨特性的人通過彼此互動和聯合生活構成的共同體。值得每個人為之服務的社會應是由擁有重要個性品質的個體所構成，同時，它也能為每一個人的個性能力發展提供公平機會與條件，這是追求社會效率的根本目的。

第五，追求社會效率須重視學生有價值的經驗。針對傳統效率主義者過分強調外部產品的觀念和做法，杜威則將效率的目的指向發展內部有價值的經驗，將外部產品視為內部經驗的“副產品”?！靶实哪康模ㄒ蝗缛魏谓逃康模┍仨毴谶M經驗過程之中。當它只被可觸摸的外部產品來衡量的時候，就會走向物質主義（materialistic）。以物品方式呈現的結果可以是效率人格（efficient personality）的產物，但在最嚴格的意義上，這些結果是教育的副產品（by-products）?！保?9］教育中一切有形的外部產品，無論是學生掌握知識技能的數量還是學生獲得的分數、等第、名次、如此等等，若變成教育效率的惟一指標，必然導致教育和社會的災難，因其漠視了教育的根本目的——發展學生有價值的經驗。將社會效率的追求指向發展學生有價值的經驗，不僅找回學校教育的內在價值，而且具有深遠社會意義——實現自我與他人利益統一，走向社會民主、和諧?！叭魏蝹€體，農民、醫生、教師、學生，若不能發現他們所產生的對他人有價值的成果，不過是他們有內在價值的經驗過程的伴隨物（accompaniment），他們則迷失其職業使命。”［30］無論是學校里的學生還是職業世界的工作者，只有當他們產生的外部結果成為其內部有價值的經驗的副產品和伴隨物的時候，他們才會踐履其使命。否則，會導致形形色色的“生活二元論”（dualism of life）及相應的社會悲劇。這種“二元論”集中體現為或者犧牲自我而做有益于他人的事情，或者犧牲他人而做有益于自己的事情，由此撕裂個人與社會?！爱斚陆逃奶厥馊蝿帐菫榱藢崿F這一宗旨而奮斗：社會效率與個人文化是同義語而非對立物?！保?1］

綜上所述，我們可將基于杜威社會效率哲學的有效教學觀概括如下：有效教學的目的是發展學生的工業素養、公民素養與文化素養；有效教學的實施須遵循個性原則與經驗原則，教學過程強調有效發展學生的個性獨特性和有價值經驗，既反對整齊劃一的模式化教學，又反對只強調分數、考試成績、知識掌握、技能熟練的功利化教學。這種將效率理解為能力發展的教學觀，就是“素養本位有效教學觀”。

（二）信息時代的有效教學

人類已整體進入信息文明時代。我國已快速成為世界上信息化程度最高的國家之一。發展批判性思維與創造性思維、復雜交往與團隊協作能力、數字化公民和全球化公民素養，是我國信息時代的教育目的。工業化時期誕生的“社會效率”觀念，在信息時代有了新的內涵：效率不僅是數量增加，更是質量提升。新的社會效率觀必然催生新的有效教學觀。一方面，創新驅動和全球交往成為社會的主要特點，“核心素養”或“21 世紀素養”成為教育的主要目標，這為實現“能力發展的教育效率觀”提供了新的可能性和條件。另一方面，任何技術包括信息技術都是“雙刃劍”。它既可能促進教學創新、提升教學質量，又可能增強教學的控制性與機械性。因此，既把握時代精神和機遇，又直面問題與挑戰，是構建信息時代新的有效教學的必然選擇。

首先，信息時代的有效教學以發展“核心素養”為根本目的。所謂“核心素養”，亦稱“21 世紀素養”“21世紀技能”等，是人在真實情境中解決復雜問題的能力與品質。世界公認的“核心素養”包括：屬于思維方式方面的創造與創新能力、批判性思維、問題解決、元認知能力；屬于工作方式方面的交往能力、協作能力；屬于工作工具方面的信息素養、信息通信技術素養（ICT literacy）；屬于生活方式方面的地方與全球公民素養、生涯規劃能力、個人與社會責任感。［32］盡管這些素養與杜威曾經倡導的工業素養、公民素養與文化素養在性質上相同，均是人在工作與生活中解決復雜問題的高階思維能力，但是，今日倡導的“核心素養”無論在范圍和復雜性上都極大拓展并提高了。有效教學之“效率”就是“核心素養”發展，而非外部知識信息的掌握與占有。在知識信息激增的時代，教學需要做的是明智使用信息技術、高效發展“核心素養”，而非占有知識。

其次，信息時代的有效教學是深度教學。傳統有效教學觀倡導“高效課堂”和“精準教學”，主要針對外部評價和考試要求，“精準”選取“知識點”或“考點”，“高效”實施重復訓練或“刷題”，由此實現“考高分”、提高排名位次、升學等目的。這種教學必然是“淺層教學”：以掌握知識技能為目的；所掌握的知識技能面廣而膚淺；由于秉持“確定性知識觀”，所掌握的知識技能固定而僵化；學生學習受外部動機驅使，對知識學習缺乏內在興趣。這種教學表面上看是“高效”的，因為學生掌握的知識多而熟練，但因為這些知識不能遷移、應用和解決問題，從學生核心素養發展的角度看則是低效甚至無效的。以“核心素養”發展為目的的有效教學必然走向深度教學（deeper teaching）：讓學生親身經歷知識的誕生與應用過程，直接投入學科實踐；選擇“少而精”的學科觀念、主題或范例展開深度探究，追求學生學科理解的“深度”而不是知識掌握的“寬度”；秉持“不確定知識觀”所掌握的知識技能靈動鮮活、可廣泛遷移而應用；讓學生的學習受創造動機和內在興趣驅使；讓學生成為知識的創造者，教師成為學習的促進者。［33］惟有走向深度教學，才能有效發展學生的“核心素養”。

最后，信息時代的有效教學是個性化教學。傳統有效教學用劃一模式傳遞、訓練固定知識技能，不僅阻礙學生核心素養發展，而且“批量生產”順從型人格，學生淪為儲存知識技能的“容器”，教育走向“非人性化”。盡管核心素養屬于能力范疇，但其深層基礎是不可測量的人性尊嚴和個性光輝，一切創造性思維、批判性思維等能力無不建立在個性尊嚴的基礎之上，無不是自由個性的自然表現。杜威所倡導的讓社會效率建基于個性獨特性的觀點，對今日走向核心素養的有效教學依然是適切的。

總之，要成功適應21 世紀的工作與生活，每個人都必須擁有核心素養。有效的教學應為學生發展核心素養創設情境和提供條件，使每個學生能夠通過交往而學會交往，通過協作而學會協作，通過創新而學會創新。以此恢復有效教學的協作性、探究性與創造性，確立學習者與他人及環境的內在互動性與關系性，讓教學成為嵌入了“主體性”與“社會性”的行動，學習則通過個體與環境的相遇（meeting）而發生，又成為個體與該環境相聯系的事物。［34］

三、素養本位有效教學的方法論

素養本位有效教學并不指向單位時間內的知識累積，而是思維習慣和興趣的養成、理解力與責任感的發展。超越整齊劃一的“批量生產式”教學模式和方法，讓教學植根于情境化的學科探究與實踐過程中，便是其基本方法論原則。

（一）讓有效方法內在于教學過程

即便是杜威提出的反思性思維或問題解決“五步驟”（暗示、理智化、假設、推理、用行動檢驗假設），都不是可以簡單遵循的配方和模式，也不是通過服從外部強加的命令對行動起作用，而是通過提供啟發而間接地對人的選擇發揮作用。對于教師而言，如果認為他人提供的教學方法和模式可以在獲取知識和解釋問題時照著做，那么，便會淪為教學“機器人”。他人方法對于教學實踐而言，既不是僵化的行為限制框架，亦非倉促的權宜之計。它們是達成學科目標的有效指南，亦是經過反思而獲得的個人風格。這種風格不可復制，它的形成在本質上是個人反思性技能的轉化，而這正是我們所追求的教育整體目的所在。于是，當教學成為反思過程，方法便內在于過程，并成為過程的一部分。它們不再是別人所用的方法知識，而是內在于教學情境和學科、體現個人風格和特點的智慧行動。［35］教學既有理智性質，又具有經驗特性，二者的結合宣告了二元對立思維模式和非此即彼方法選擇的終結。有效不僅關注結果的成功，也關注過程的價值。英語語法的學習，學生既需掌握語法知識順利通過考試，還需理解不同民族的文化根源。所以，有效教學說到底是一種幫助或促進人掌握知識并理解意義的過程，這是一種“以善至善”過程——用富有創造性的方法達到發展核心素養之目的。

（二）讓教學方法植根于學科實踐

實施素養本位有效教學的關鍵是將教學方法轉變為學科探究與實踐的方法，教學過程由此成為教師指導學生并與學生合作開展學科探究與實踐的過程。杜威曾睿智指出，倘若將教學方法與所教授的課程內容割裂開來，課程內容必然成為“被傳遞的對象”，教學則蛻化為“方法的技巧與花招”，學生必然淪為教學控制的對象。因此，學科探究與實踐的方法是一門學科的有機構成、必要構成；必須把這些方法轉變為不同年齡階段、不同個體學習本學科的方法，學生才可能在使用學科中理解學科、發展學科核心素養。這樣，教學方法就內在于學科探究與實踐的方法中，是其引申與轉化。就學科而言，盡管往往以學科事實（概念、原理、規律等）的形態呈現，但在本質上學科是方法（methods）和內容（subject-matters）的統一。學科的方法方面既包括學術共同體達成共識、具有普遍性的“一般方法”，又包括每一個學科專家獨有的“個人方法”，“一般方法”轉化為“個人方法”才可能有鮮活的學科創造過程。［36］這意味著教學過程需要創造條件讓學生在真實情境中體驗具有個人風格的學科探究過程。美國哈佛大學著名物理學家、哲學家霍爾頓（Gerald Holton）曾形象地將任何一門科學劃分為“科學1”（S1）與“科學2”（S2）：前者是科學家日復一日的個人奮斗過程，它在科學發現過程中至為重要，但往往不為所見；后者是科學家最終公開發表的研究結果，由一系列研究發現和結論所構成，這些往往是人們所重視的東西。［37］如果科學家“個人因素”或S1 被“干洗掉”的話，科學就成了無源之水、無本之木。對發展學生核心素養最有意義的東西往往不是靜態的S2，而是鮮活生動的S1，即科學探究與應用過程中所有個人努力、懷疑及直覺的跳躍與猜想。因此，素養本位有效教學不僅要關注學科探究與實踐的“一般方法”，還要重視學科專家的“個人方法”，讓每一個學生富有個性地“像學科專家一樣去思考”。

（三）重構師生角色

如果有效教學的理解建基于核心素養發展，那么，教學結果的有效與否當依據觀念生成與思想形成，而非現成知識點的積累與技能的熟練。而要達成上述目標，教師和學生的角色都當予以改變。就學生而言，他們應是知識的創造者而非儲存者。在源源不斷的好奇心驅使下，他們不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西，并形成自己的觀念，發展自己的理解（understanding）。這種理解能力的發展是素養本位教學需要承擔的重要責任。早在15 年前就有研究顯示，北美和歐洲有94%的企業已經大范圍實施技術協作，包括電子郵件、網絡會議、團隊工作、即時通信和視頻會議等。［38］社會工作環境的數字化、工作手段的信息化、工作方式的協作化，迫使人們必須學會理解自己，理解他人。

就教師而言，他們不是執行外部教學政策的工具，而是對學科觀念、學科思維與學科價值擁有深刻理解的專業人員，這種人員擁有自己的學科“風格”（style）。這是有效教師區別于“無效”教師的最高德性。恰如懷特海所言，沒人聽說過業余畫家的風格，又有誰聽過業余詩人的風格？風格永遠是專業化學習的結果，是專門化研究對文化做出的特有的貢獻。［39］具體到學科領域，“風格”是任何一門學科所特有的學科思維方式、思維習慣與態度以及學科價值取向的融合，此即學科素養的核心。教師只有首先擁有學科素養并終身發展之，才有可能培養學生的“學科素養”。為此，教師不僅需要具有豐富的學科知識和跨學科知識，而且需要至少在一門學科具有研究能力和實踐經驗；教師需要秉持“開放的學科觀”，讓學科成為師生合作探究與實踐的對象；教師需要具有教育學知識，包括教學方法知識；教師需要將教學行為視為“點燃”學生興趣的行為而非知識傳遞行為，如此等等。［40］當教師將自己定位為學科探究者、學生研究者與教育研究者時，他們便會以一種共同參考的“主體視野”去觀測課堂內部的種種奧秘，并根據教學活動的內在規律與學生心理發展規律不斷調整自己的教育方式與教學行動，［41］以此實現有效教學的本真意蘊。

總之，21 世紀有效教學是基于信息時代人的終身發展需要而界定的概念，它以人的素養發展為基本教學取向，摒棄了以滿足考試需要為目的的傳統有效教學觀。因其倡導將知識與技能、探究與創造、態度與價值綜合融入“有效”范疇之中，從而宣告了以惰性知識掌握數量為基本標準的“高效課堂”的終結，學生理解力的發展與精彩觀念的創造當為有效教學的軀體與靈魂。