學生真的需要那么多知識嗎？
——關于數字化浪潮中“知識過載”的理性抗辯

● 田 莉 胡嘉康 鐘 麗

數字技術與教育的深度融合，使人們的教育觀念、學校教學方式、教育評價手段和教育資源布局等許多方面都發生了深刻的變化。以紙質教科書為載體的學習資源使學生能獲取到的知識受到限制，特別是在經濟發展落后的偏遠地區。數字化教育改變了學習資源的布局，學習者可以不再受經濟發展水平、師資、教科書、時空等限制，通過數字化手段輕而易舉地獲取遍布于各種互聯網知識共享平臺的海量學習資源。一方面，所獲得的數字資源在內容上、形式上更加能夠滿足各種學習者的不同需要；另一方面，知識形態的生動性、易得性、具體性也對學習者思維方式的轉換提出了新要求、新期待。

毋庸置疑，數字化時代的到來為教育的發展及其變革帶來了深遠的影響，當學生安逸于數字洪流中的便捷性，享受著搜索引擎加持下的知識“易獲性”時，殊不知頭頂早已高懸達摩克利斯之劍。學生真的需要那么多知識嗎？數字化浪潮中的“知識過載”到底具有哪些潛在風險呢？正是由于知識共享平臺的便捷性，各種各樣的知識，包括那些質量無保、良莠不齊的私人知識和脫離知識體系的碎片化知識，使學生迷失在海量學習資源與一個個孤立的知識點之間，并且認知負荷遠遠超過了工作記憶的最大限度。學生的認知負荷、思維水平、身心發展規律等學習條件是無法自相彌合的，學生若把有限的學習精力用錯地方，占據大量認知空間，便會阻礙學習者的認知效果。在數字化知識呈幾何基數增長背景下不禁讓人深思：無限趨向學生承載限度的知識洪流究竟是數字加持下的時代際遇還是一個正被探索的潘多拉魔盒？進而，循著知識數字化發展脈絡，重新審視數字化浪潮中“知識過載”現象背后的價值選擇、內涵厘清以及路向探析，將為學校育人環境的重塑提供鏡鑒啟示之意。

一、數字化浪潮之于學生的知識際遇

數字教育場域中，知識的下沉作為一種時代際遇，在橫向維度保障了學習者的基本權利；在縱向維度塑造了社會的基本環境；在綜合融通中創生了知識學習的情境。

（一）橫向聯通：教育公平統攝下知識的“易得”與“均衡”

眾所周知，數字化教育突破了傳統知識教育的局限性，給所有社會成員以平等、公正獲取相同知識的機遇。以移動互聯網為載體的數字化教育是一種建立在計算機技術和移動網絡通信技術上的現代教學模式，學習者在數字化學習環境中，利用數字化學習資源，以數字化方式進行學習的過程［1］。從夏商周時開始，進入學校學習正統的知識便是上游社會階層的特權。隨著封建社會形態的歷史變遷，亦未實現將知識下放至所有階層共有，反而有愈發強調其意識規約功能的傾向，如科舉取士對于知識學習風向的把控以及八股文對于知識范型的束約，直至現代，仍有鄉村沿襲著“女子無才便是德”的閉塞觀念［2］。質言之，傳統主觀層面的教育觀念以及客觀層面的教育資源與條件相互糾纏與蔓延，其所造成的教育不公平、知識不均衡現象源遠流長且作用持久。進而，在數字化教育環境之中，學生的學習方式發生了顯著變化，基于互聯網技術，學生獲取知識不再受到時空、城鄉發展差距、傳統教科書以及師資薄弱等種種條件的限制。數字化教育在一定程度上促進了教育公平，之前如果說由于經濟發展的不平衡，偏遠地區的學生往往只能通過數量有限的傳統教科書和師資薄弱條件下教師的課堂教學來獲取相對有限的知識，那么現在農村、山區學生通過信息化手段就可以獲得豐富的學習資源，獲取和經濟發達地區學生一樣的知識。將信息技術與教育融合是時代發展的應有之義，以便偏遠地區和農村地區學生可以通過遠程教學、知識共享平臺以及個性化學習指導獲取知識資源，對縮小教育差距、提高教育質量、促進教育均衡發展具有重要的保障作用。

（二）縱深貫通：學習社會建構中知識的“降調”與“普適”

知識從“少數人擁有”到“普遍適用所有人”，數字化時代之下知識資源全方位覆蓋、知識下移、學習形式轉變是學習社會建構的源頭活水，在提高全民學習積極性的同時促進學習型社會的構建。無論是強調學生主動經驗的杜威（Dewey）還是強調發現學習的布魯納（Bruner），在知識的性質與形態上，都承認知識是先在于學生的、外部的、確定的與客觀的。［3］換言之，知識是面向全體社會成員的，它不為少數人所專斷，只不過由于學習條件的限制，學習者無法獲得這些客觀存在的知識罷了。但如今再偏遠、再落后的地區只要接入互聯網，所有人都可以通過信息化手段輕易在各種網絡平臺獲取知識資源，知識的社會性因此得到重要保障。以網絡平臺為載體的海量知識不是少數精英的學習內容，被大家公認正確的、客觀的、普遍接受的公共知識具有普適的性質，這些知識可以被所有人學習和掌握。體現全民學習、終身學習的學習型社會是社會不斷深入發展、進步的產物，所有公民不受傳統教育的種種限制，通過網絡快速、便捷地獲取自己想要學的知識，網絡學習資源的全方位覆蓋構成了學習型社會的基礎。基于信息技術，知識的呈現方式也發生了轉變，原來那些深奧抽象的符號公式、只有少數人能理解的知識以不同的形式展現給廣大群眾，降低了知識難度從而便于理解，使知識普遍適用于所有人。此外，數字化學習的功能和特征能滿足學習型社會對學習方式的較高要求，他們對于知識的學習不再囿于某一特定的領域，任何人都可以基于自己個性化的需求，通過互聯網學習任何領域的知識，從而提升自身素質，促進學習型社會的建構和終身學習理念的貫徹。

（三）多元融通：多模態信息境態下知識的“體驗”與“交互”

伴隨信息技術的深入發展，知識跳出紙質教材文字、抽象公式符號為載體的禁錮，結合多媒體技術創設問題情境，使學生體驗知識產生的背景、過程、意義，已逐漸成為可能。在《歷史決定論的貧困》中，波普爾（Popper）曾論及境況值和境況變化間的二元關系，其中所謂境況值是指一種能夠影響人們的思想、行動以及某一社會事件的具體的客觀因素或環境。這種環境處于特定而具體的時空之中，而不是一般的社會歷史條件或環境。特定而具體的時空是不斷發生變化的，因而處于這種時空下的境況也經常處于變化之中。［4］不同知識的產生與它們所處的時代背景環境密切相關；隨著境況的變化，它們也會發生更新；脫離知識背后的境況來談知識如同“行尸走肉”般沒有意義。傳統教育中教師向學生灌輸紙質教科書上抽象符號所代表的知識，通過死記硬背符號知識的方式完成學習。這樣的學習僅僅是記住知識而沒有理解知識，不利于知識的建構。情境學習（Situated Learning）理論強調，知識具有情境性，因在相應的問題情境中通過活動產生而具有意義，真正的知識學習必須基于相應的情境。在數字技術的支持下，教育場景中已實現用視頻、動畫、游戲等形式來創設知識情境，以此幫助學生在具體情境中體驗和學習知識。數字化學習資源的開發，實現了模擬真實環境的虛擬現實特性，使學習內容變得更直觀、更深刻、更容易理解。教育者在使用探究性課件、游戲化課件等數字化資源的時候，充分利用信息技術所帶來的學習者和學習資源之間的交互與便捷，豐富了學生的學習方式。

二、數字化反噬下知識“過載”的內涵厘清

隨著數字技術不斷融入教育領域，其利弊問題引起人們密切關注。數字化教育提供了促進學生學習的知識資源，也隨之帶來了阻礙學生學習的“過載”知識［5］。狹義的知識過載指呈現給學生的認知負荷大于個體能承受的最大認知負荷；廣義的知識過載指認知資源無法承擔互聯網平臺給人們呈現的大量碎片化、冗余、質量無保障的知識。只有厘清知識“過載”的內涵，才能解決知識“過載”的困境，我們的價值選擇應該是“多多益善”還是“寧缺毋濫”。

（一）“亂花迷眼”：知識碎片化存在導致學生學習重心“失位”

碎片化學習（fragmented learning）是隨著數字化教育產生的一種新型學習方式，學習者可以利用碎片化時間、通過現代移動終端設備，隨時隨地在網絡平臺上獲取碎片化知識進行非連續的學習行為。殊不知，碎片化知識的即時性和海量性，也造成學生注意力分散，不能把有限的精力和時間用于甄別與選擇所需的知識，從而增加學習者的認知負荷。

相對于傳統教科書中整體相互聯系的知識體系，遍布于互聯網的碎片化知識往往脫離知識系統獨立存在，具有零碎、非結構性等特點。存在于學生大腦中的一個個孤立的知識點容易造成認識片面化，看不到知識之間的相互聯系性。學生習慣于用孤立的觀點去看待問題，思維變得狹隘。進而，知識碎片化導致學生不能建立起知識之間的聯系性、建構知識體系，結果導致知識提取困難，遺忘遠大于知識的吸收，形成“以為學到很多，其實什么都沒有學到”的假象。傳統課堂教學中，教師會通過課件、板書的標記以及口頭傳授的方式幫助學生明確所需掌握的重點知識及范圍，而學生面對互聯網上海量的碎片化知識進行自主學習時，由于身心發展規律的制約性，其難以高度集中且有限的注意力往往被無關信息干擾分散，使關注點錯位、阻礙有效學習的發生。碎片化知識的零散性導致學生發生非連續性的知識學習，所學到的游離在大腦中的孤立知識通常因為沒有經過工作記憶的加工進入長時記憶，以致提取困難造成快速遺忘。如何從雜亂無章的碎片化信息中獲取對自己有用的知識，通過同化、順應等信息加工，建立知識之間的鏈接、形成個性化的知識體系，已成為當前人們亟須解決的難題。

（二）“事倍功半”：知識呈現方式不當導致學習載量“越位”

互聯網平臺涌現的知識倍數增加時，不僅表現為“量”多，且表征方式越來越多樣。學生對知識的學習不是對外部物化知識（the form of substance）簡單的線性復制，而是需要通過信息加工進行意義建構，以形成自己的認知結構。換言之，學習并不是對外在于學習者自身認知結構的層級化積累，而是意義化的聯結建立和知識網絡形成的過程，新的知識網絡節點不斷出現、編碼并積極與網絡中其他知識節點建立聯結的過程，這才是學習發生的過程。

知識的表征方式在某種程度上決定了知識積累的方式。長期以來，教育工作者曾一度認為知識的多模態表征方式相較于枯燥乏味的文字而言，更容易激發學生的學習動機，更符合人腦信息加工的特點。然而，每個人所擁有的工作記憶資源和認知能力是有限的，認知負荷理論假設人類的認知結構由工作記憶和長時記憶組成，工作記憶是學習者有意識地對外界信息進行加工處理并作出反應的系統，其容量和持續時間都非常有限。［6］當知識以多媒體為媒介進行表征時，為了讓每一個知識點便于理解，常常設置具體情境、用大量信息去解釋知識，有時反而使學生受無關信息影響難以提煉重要信息、明確知識本身。學習者面對大量的知識資源進行學習時，所需的內部認知負荷也隨之變高，其中那些表達方式復雜、呈現方式不當、冗余的知識會造成過高的外部認知負荷［7］。由此，我們從中獲得的啟示便是媒介時代的學習不能只看到數字化教育之下多媒體表征方式的優點就極端盲目追求，而需結合知識內容特點、學生認知發展基礎辯證看待多媒體表征方式的適切性、適應性和邀請性，審時度勢地選擇表征方式適切的知識形態，有針對性地助力個體知識結構的優化與豐盈。

（三）“良莠混雜”：知識篩選機制缺失導致學生學習錨點“錯位”

然而，在如火如荼追求數字化教育所帶來的海量知識時，人們往往偏執一隅，忽略了這些知識的真實可靠性及其質量問題。事實上，正是因為共享知識的不受限制性，當前的知識共享平臺普遍存在著大量質量良莠不齊的知識，其中的“假”知識極易迷惑缺乏判斷力的低年級學生，甚至誤導學生。

數字技術支持下形成的各種知識共享平臺既傳播著供人們直接學習的科學知識，也充斥著需要進行選擇、判斷真假的個人知識。實踐是檢驗真理的唯一標準，在平臺上傳播的許多私人知識因為沒有經過檢驗，導致質量得不到保障?？茖W知識是普遍適用的知識，它是人類知識中“公約”的知識，具有客觀性、真理性及價值中立性等特點。相比于科學知識，私人知識具有主觀性、不確定性、隨意性等特點，它因個人認知情況差異、生存環境差異、身心素質條件差異而具有異質性。基礎教育階段的學生習慣于在教師的指導下完成學習，教師會明確告訴學生“該學什么”“什么是正確的”。當他們脫離教師指導，獨自面對網上學習資源時，容易陷入選擇僵局，被那些“假”知識迷惑及誤導，有效學習效率大大降低。由于知識共享平臺發表言論的自由性、平臺管理機制的不完善，大量無效的信息擾亂了平臺的理想秩序，當面對良莠混雜的知識資源時，基礎教育階段的學生由于認知水平、分辨能力等有限，對有意義知識的甄別顯得愈發困難，往往會被存在于大量知識資源中的“假”知識迷惑干擾，找錯學習方向。如何突破知識迷惑化的桎牿給我們帶來了新的挑戰。

三、數字化反噬下知識“過載”的應對之策

特庚思坦（Tergenstein）曾把“看作”（See as）與“看見”（See that）加以辨別，認為前者是后者的格式塔意義，即對看到的同一事實所生成的不同意義。［8］誠然，就知識本體而言是具有積極意義的，這是我們所要“看見”的。而在此背后，何以“看作”是知識消極傾向與積極傾向間的臨界點，亦是我們所要思索的。在數字教育的發展趨向中，對于“知識過載”的抗辯要在聚焦其本義的基礎上剔除已經暴露的缺陷，保留其仍然理性的因子。

（一）以大概念統攝知識框架，從“零碎無序”向“系統規劃”突圍

在數字時代，知識的內容范型超越了傳統固態、靜止的窠臼，從“停止點系統”走向了“超鏈接系統”，每一種知識都不再是封閉的終點，而是鏈接著無數種解讀與演繹的“中介”。進而，知識實現了跳轉，做到了多元分析，但也日漸扭曲教育本真，自流于對客觀對象外部特征的零散描述。在數字化的知識泥沼中，如何才能超越對知識的符號占有，獲得繁蕪符號背后所內隱的內涵邏輯呢？大概念就是這一變革下的核心驅動要素，其旨在解決內容飽和、信息超載問題，以實現學生更高思維層次的躍遷，［9］包括系統規范、明辨性思維和知識統合與反思。與傳統學生所面臨的“零碎無序”知識相比，以“系統規劃”為表征的知識大概念在學生學習思想、學習情境、學習方式乃至學習反思方面都出現了新的轉向。

“知識中的大概念組織邏輯既是各種條理清晰關系的核心，又是使知識更易被理解和運用的一個概念錨點。”［10］在學校場域中，過往對于大概念內涵的詮釋很容易將其囿于學科教學范疇，認為所謂的大概念就是學科中的重要知識點，并且可以鏈接學科內的相關概念，達成學科內的融合共通。這樣的理解重視學科框架的建構，而忽視對于知識本原的切顧。信息時代的知識過載是一種躍遷于學科邏輯的“知識井噴”，知識呈現出的零散無序要求大概念要以真實的問題為導向進行系統整合，其中便產生了“知識的結構”與“過程的結構”兩大論斷，數字知識的學習通常因為不同的學習機制而與傳統知識的學習被區分為兩大類別。在埃里克森（Erickson）看來，這兩者最終都能統合為“大概念”，從而打破知識統整中的絕對界限。［11］而“知識”與“過程”在實際數字學習過程中還是會出現差別，即知識的結構重“事實”與“主題”，講究對于知識本體的深層建構；而過程的結構更關切“策略”與“技能”，重點聚焦學生在知識學習過程中的認知技能與外部表現。但基于上位視野，“知識”與“過程”的結構都是發散于大概念的內涵，其背后都指涉著“原理、概括、抽象、理論”。［12］

（二）以項目引領知識重組，從“盲目被動”向“自主探究”轉變

信息浪潮所裹挾的新技術正在顛覆我們的工作、互動方式與學習模式，在充滿劇烈轉型與變革的21世紀，以教育為表征的諸多領域正在經歷著飛速的變化，未來社會對于知識的需求也在各個層面面臨著嶄新的挑戰。隨著學校教育中系統知識的傳授與人力市場的需求表征出越來越難以匹配的困窘，知識的呈現也不能接續傳統學科邏輯函數的單向度置換，而是要使在數字流沙中盲目被動的學生轉向對于海量信息的有意（intentional）探究與轉換。數字時代的知識呈現“量”與“質”的雙重變革，而傳統教育派所迷戀的僅為知識背后預設的確定性結果，知識的“超鏈接系統”注重對其以點帶面的發散性推演，傳統教育派卻依舊精研于預設結果而遮蔽過程本身的價值以及忽略了對知識目標所指涉超越性價值的追求。

信息技術也繼而改變了學生獲取知識的策略，學習行為朝向自主性與創造性傾向發展，學生與知識、學生與機器以及學生之間的雙向與多向交互，使得知識的呈現與建構需要依托于驅動性的項目載體。由此，項目式學習（Project-based Learning）使得數字信息的傳遞與呈現更為便捷、精準與有效。與此同時，以精準講解為旨歸，基于固定套路詮釋知識的結構、特征以及內在邏輯，致使學生“少走彎路”的傳統教學理念，已背離“超鏈接系統”所支撐的新型知識觀，［13］不再適應數字化背景下的知識建構理路。而信息技術所帶來的知識增長，也使得解決劣構問題所需要的學科知識基礎越來越廣泛。［14］項目式學習在呼喚學生知識主體性地位的同時，也承載了知識廣度與深度的探索。在項目的驅動下，學生得以于海量的數字信息中去偽求真，探尋項目推進所需的相關知識，也使得圍繞大概念所建構的知識網絡得以在項目主線中實現預設與串聯。

（三）以情境外化知識呈現，從“抽象固化”向“真實創生”躍遷

珀金斯（Perkins）提出，知識的形態在數字時代要從層級結構轉向網狀結構，兩者最大的不同體現在后者是圍繞“真實生活和現實世界中的問題和際遇”而建構，［15］從而使得學生在真實情境中與抽象知識創造出更多的交互與聯結，否則就只是自上而下的線性傳遞與灌輸。數字時代的來臨使得學生可以在人機交互的便利下體認知識生成的動態進路，需要注意的是，數字設備不應囿于知識直觀呈現的簡單載體，而是要為學生認知體驗構設多維的數字情境，以耦合分布式認知理論（Distributed Cognition）為數字時代知識建構所夯定的認知基礎。所謂分布式認知就是指學生知識的獲得分布于個體內、個體間、環境、文化、媒介等多元要素的運轉之中，［16］從而知識不僅只是學生腦內的抽象活動，也同樣指涉著真實情境中的多元感知。

知識在數字時代的轉譯下所內聚的符號性與抽象性，使得教育在對待和處理知識相關的問題上，要躍遷其純粹的符號占有，在真實創生中領悟數字符號背后所承載的全部意義，［17］而這其中就要求教師將知識文本與現實世界進行“邏輯自足”的雙向鏈接，通過創設嵌入學生認知生成理路的項目情境，將直觀性與現實性和抽象的數字知識實現創生熔鑄，使其變構為貼近學生認知進路的話語體系，從而支撐學生在情境中探究知識的意蘊與價值。知識過載使得大量無處安放的知識抽象固化于學生的認知建構中，如果不加情境化的干預，這些知識永遠都只是數字設備中的抽象存在，而不具備促使學生發展的教育意義。如若說大概念使得無序的知識得以有機互聯，項目設計使得知識的呈現得以動態驅動，而情境的創設使得學生在探究的過程中得以體認知識的真實價值，并在此基礎上創設個性化的知識生成范型。