淺談小學低年級數學教學中學生問題意識的培養

甘肅省慶城縣長慶小學 安艷平

新課改其實更加強調小學低年級數學教學中學生主體意識的體現，要讓他們在課堂上處于一種主動的學習狀態，使得他們的思維得到創新，個性得以張揚。基于此，教師就可以注重學生問題意識的培養，要將問題作為思維的方向和動力，使學生萌發問題意識，讓他們對整個數學課程充滿興趣與積極性，誘導他們對數學知識形成正向的認知，激發他們的主動思維，最終增強他們的問題意識，實現他們數學綜合學習效能的增強。

一、小學低年級數學教學中學生問題意識的培養原則

1.體驗性原則。

問題意識的培養應該遵循小學低段學生的身心發展規律以及他們的認知基礎，要注重學生的體驗和感悟。所以教師就應該將課堂提問作為教學中的必要環節，以“潤物細無聲”的方式來加以呈現，貫穿教學始終。這樣便能夠讓學生通過一些富有思考性的、個性化的問題作引導，達成對問題的有效解決。而他們也能夠在這樣的問題解決中，對比自身已有的生活經驗和認知基礎去發現問題，甚至能夠提出自己的質疑。而基于這樣的一個過程，學生便會結合具體內容產生解決問題的想法，進而逐漸形成質疑與批判性思維，最終便能夠讓他們以更為堅定的意志去思考并解決問題，落實他們創新精神的培養，提升他們的數學核心素養。

2.多元評價原則。

（1）評價內容的多元性。

學生在學習知識的時候，他們的思維和認知也處于不斷重組與整合的過程。因此，教師就要對這兩個方面采取較大程度的關注，掌握學生學習的方法和態度。基于此，教師就應該從評價著手，要保證評價內容的多元性，以評價去帶動學生發展各方面的能力，掌握更為科學的學習方法及態度，讓他們切實體會到學習數學的快樂。而小學低年級的學生也更加關注教師的評價。他們能夠從評價中獲得積極的指示，比如來自老師的鼓勵與夸贊，科學的引導和分析等等。以此，也能讓學生的學習過程更為豐富和多樣，能夠讓他們以教師的評價作引導，更為積極自主地去展開思考，提出自己的問題，不懼怕思考，最終落實問題意識的有效培育。

（2）評價主體的多元性。

除了要關注評價內容的多元性之外，教師也應該關注評價主體的多元性。因此，教師就要從意識層面清晰地認知評價主體多元性設計的價值與必要性，要改變傳統評價主體單一化的模式，拓寬評價主體，讓學生以互評或者自評的形式進行評價，從更多的角度去找到自身的閃光點。而學生以自己的視角或者以他人的視角，其實能夠發現很多教師沒有發現的或者難以發現的閃光點，這樣便能夠起到更好的鼓勵作用。通過這種自我評價或者相互評價的方式，難免無法保證整個評價的公正性、客觀性以及全面性。但是教師在這一過程中就應該發揮自身的引導作用，要讓學生去展開多元化的觀察和表達，要讓他們在發現他人閃光點的同時，也能夠找到他們的不足，確定他們可以努力的方向，這樣便能夠促使學生數學問題意識的形成，能夠更加具有主動性。而教師也可以將主體拓展至家長層面，讓家長能夠更加關注孩子的綜合素質，打破“唯分數”論，協同配合教師，改變對孩子的教育引導方法，逐漸延伸數學問題意識的培養，最終落實學生數學核心素養的有效培育。

3.內外協同性原則。

問題意識的產生一定離不開教師的刺激和引導，因此，教師就應該更加關注低年級學生的主動性與參與度。所以在課堂教學過程中，教師應該遵循內外協同性的原則，既要關注學生現有的知識技能基礎和所具有的生活經驗，讓教學盡量契合學生的“最近發展區”，激活他們的探究欲，使得他們的學習更加具有主動性，也要關注課堂形式的多樣化，要融入各種各樣的游戲活動、實踐活動，甚至可以讓課后的作業充滿活動性、實踐性色彩，讓低年級的學生主動參與整個活動的設計與實施，最終讓他們的思維得以發散。而他們在這樣的一個過程中，也能夠提出相應的問題，能夠更好地驅動他們的內在因素，最終達成數學問題意識培養的目的。

二、小學低年級數學教學中學生問題意識的培養策略

1.創設有效問題情境。

（1）創設生活情境。

在實際的教學過程中，教師在培養學生問題意識的時候，就應該注重生活情境的創設，要讓學生從生活的角度出發去展開對知識的探索，去實現對問題的有效解決，使得他們能夠將復雜的數學問題具體化、生動化、形象化，能夠從抽象走向具體，完成他們對數學知識的綜合有效運用，最終讓他們在實際的操作過程中調整并重構知識的框架，讓學習數學的積極性與能動性得以全面調動。

例如，教師在教學《長方形的初步認識》時，就應該針對具體的教學內容作多元化的設計與思考，從知識層次到知識的各個側面都應該作深層考慮，要明白學生在理解上是存在著差異性的。

所以教師就應該創設較為真實的生活情境，引導學生展開實踐探究。比如，教師可以向學生提出這樣一個問題：“我們怎樣才能制作一個長方形呢？”在課堂上，將問題拋給學生，直接點題，實現問題情境的創設，以此也能夠凸顯學生現有的認知基礎。它是結合了低年級學段學生認知物體表面化、片面化的特點，去引導學生自主思考，然后從自身的生活角度出發，去嘗試制作一個長方形，引發他們在解決問題的過程中產生一些問題和思考。

而這樣一來，他們就能夠脫離書本中的知識桎梏，嘗試展開實踐，將原有的認知具體化，然后綜合自身所經歷的生活實際展開實踐操作，由此便能促使他們從更為深層的角度出發去思考并認知長方形，進而完成對此項知識的有效構建。所以教師就一定要讓學生養成善于思考的良好習慣，要讓他們將數學知識與現有的生活經驗建立起聯系，能夠在知識體驗中產生疑問，最終逐漸產生問題意識，實現學習效能的增強。

（2）創設知識建構的問題情境。

在實際的學習過程中，如果學生的策略知識不足的話，就會直接影響他們對問題的轉化能力、思考能力以及解決能力，最終也會影響他們問題意識培養的水平。因此，教師就應該積極地創建知識建構的問題情境，以情景來逐漸豐富學生的數學建構策略知識，最終培養他們的發散性思維，落實問題意識的培養。

例如，教師在教學《三角形的分類》時，就應該從整體出發，去創建一個完整的問題情境。所以教師就應該從學生現有的知識認知基礎、認知結構出發去實施建構教學活動，來完善學生學習數學知識的過程。

基于此，教師就可以展開以下教學實踐。首先，教師應該向學生拋出一個問題：“在同學們的認知里，你們認為三角形的三個角有可能是什么角呢？”針對于低年級學段學生，他們其實已經有了“銳角三角形”的知識認知基礎，所以他們會使用“完全歸納法”去對這一問題進行猜測，嘗試說出自己的答案。在這一過程中，學生其實會以不同的方式來表現出“數形不結合”“不理解三角形圍成規則”等問題，只是他們自身沒有意識到。因此，教師就可以展開下一階段的教學；其次，教師就可以讓學生通過畫圖或者拼建的方式來驗證自己的猜想（自己所猜測的三角形是否真實存在）。而他們在展開實踐操作的過程中，能夠將現實問題轉化成數學問題，即“用什么方法來進行驗證？”“用什么方法來表示三角形無法圍成的情況？”轉化成數學問題之后，就會進入到新一輪的思考中，他們會不斷嘗試、不斷思考、不斷質疑、不斷解答，展現他們的數學學習過程；最后，學生便能夠通過這種實踐探索的方式去完成自身對知識的判斷，去完成對問題的有效解決，那么他們便能夠從合情的推理上升至演繹推理層面，能夠采用多元化的方式去解決問題，逐漸發散思維，形成學習能力。

在這一階段，學生的思維與能力能夠進行延展，形成發散性思維，而這種思維對于低年級學段的學生來說很有幫助，因為它是培養數學問題意識的基礎。通過這樣的一個學習實踐，學生發現并探究知識的過程能夠得到深化，那么他們解決實際問題的能力也能進一步加強。最終便能夠讓學生的數學問題意識得到進一步的發展，最終落實學生數學核心素養的有效培育。

（3）創設負遷移的問題情境。

學生問題意識產生的關鍵在于他們認知沖突的引發，而負遷移問題情境的創設能夠遷移學生思想，讓他們無限趨近于“最近發展區”，調動元認知，促使他們自主地去發現認知沖突，然后產生疑問，最終重新構建數學知識。所以為了有效地培養學生的問題意識，教師就應該清晰地認知學生在學習過程中的需要與訴求，引導他們大膽質疑，養成敢于質疑精神，最終發展他們的數學問題意識。

例如，教師在教學《退位減法》的時候，基本上都會讓學生利用自身的橫式計算知識基礎去展開減法計算。而低年級的學生，他們內部的語言發育是不完善的，所以他們基本上會不加思考地表達：可以先減十位，再去減個位。這個回答恰恰是受到了“負遷移”的影響。那么在這一階段，教師不能立馬否認學生，而是應該在此基礎上繼續發問：“同學們覺得這個方法是否可行呢？它是否能夠幫助我們解決問題呢？”借助這個問題就能夠立馬引發學生的元認知思維，讓他們借助實際計算進行驗證與猜想，在實踐中發現如果利用這種方法，會出現“不夠減”的情況，是十分容易出錯的。而通過這樣一個認知沖突，他們便能夠強化算理之間的聯系與認知，能夠讓他們養成從個位算起的計算習慣。由此可見，教師在實際的教學過程中，一定要積極運用學生在認知思維、認知角度上的不足點、薄弱點，緊扣“負遷移”產生的契機，然后積極調用語言認知，使得他們形成質疑與思考的學習習慣。由此，學生數學問題意識的培養便能夠得到有效落實，最終也能夠實現學生數學核心素養的有效培育。

2.注重知識運用，在問題解決之后深化數學問題意識。

（1）引導課后反思，鼓勵質疑權威的勇氣。

一個好的老師應該引導學生對問題充分探討與鉆研，要逐漸提升解決問題的水平及理解知識的水平。因此，為了讓學生問題意識得以有效培養，教師就應該注重學生的課后反思，加深他們對已有知識的理解，鼓勵他們形成求異思維，最終讓他們體會到不唯師、不唯上的懷疑精神，使得他們的數學問題意識得到科學培育。

例如，教師在教學完《進位加法》之后，就應該引導學生結合自身所學的知識點展開反思和探索。

如：進位加法中個位與十位的關系是怎樣的？怎樣才需要進一位？它與退位減法有什么樣的區別？教師以這些問題來引導學生展開課后反思，讓他們在這一過程中迸發出思維的火花。而在這一過程中，教師還應該積極地鼓勵學生展開質疑和思考，讓他們將自己在學習中的困惑和不解淋漓盡致地展現出來，逐漸深化他們對知識的深層認知。而這樣一來，也能夠培養他們敢于質疑的勇氣和決心，能夠不斷地探求新的學習方式，完成對數學知識的有效構建。以此也能夠讓學生獲得滿滿的成就感與效能感，進一步深化他們的數學問題意識。

（2）巧設課后練習，感受數學的價值和作用。

結合小學低年級學段學生的認知思維特點，他們的知識學習基本上是以課本為基準的。這種知識點是唯一的、固定的，所以學生也很難去質疑書本中的知識。甚至也會基于教師的權威，不會去質疑教師，這樣其實是很難培養他們的問題意識的。所以教師就應該巧設課后練習，以一種開放性的、實用性的課后練習幫助學生提升自己對知識的運用能力，讓他們能夠從完成教師的任務轉變成對知識的自主嘗試，最終強化他們的數學問題意識。

例如，教師在教學《認識時間》時，需要學生認識時間與時刻，能夠用“24小時計時法”去讀時間，甚至能夠自主地安排自己的時間。而針對這一節內容的練習，無非是讓學生看一看時間，讀一讀時間或者畫鐘面，這種訓練方式都是千篇一律的，并不能充分地激發出學生的問題意識。所以教師就可以以這一訓練內容為基點，從整體出發，展開開放性的實踐探索活動，讓學生憑借自身的生活經驗去完成一個“時鐘故事”。比如以炒菜的過程為基準，以每一刻鐘來表示自身炒菜的進度，然后在旁邊說明自身的動作和想法，這樣就能夠將數學知識轉換成語言，進一步深化他們對鐘表知識的綜合理解。而學生通過這樣的一個實踐探索方式，能夠逐漸提升解決問題的能力。他們能夠在這樣的一個實踐探究中有更多的創新與實踐機會，不斷深化自身的問題意識。

結束語

總之，在新課程的背景下，小學數學的教學要更加注重學生核心素養的培育。基于此，教師就要緊扣內涵之一的“問題意識”，采取更為有效的策略與措施，優化教學環節，創新教學方式，讓學生能夠真正意義上地產生思考的意識，最終助養學生形成數學核心素養。