基于課標的生活語文教學建議

李 燕

生活語文是培智學校義務教育階段面向全體學生的一般性課程，擔負著培養學生生活所需的基本語文素養的功能。《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課標》）是培智學校實施語文教學的重要依托。教師應在準確把握《課標》的基礎上，開展生活語文教學，提高教學有效性。

一、精準設計目標，為有序教學提供依據

教學目標是教學過程展開的起點和終點，具有導學、導教、導評的作用。《課標》指出，教師應根據學生的語文學習起點與教育需求整體設計教學目標。生活語文教學目標的要素包括語文基礎知識、學習語文過程中的態度與情感、技能與方法等。教學目標的設計應準確、表述清晰，但一些生活語文教師教學設計中教學目標的表述往往比較籠統。如，某教師教授培智學校義務教育實驗教科書《生活語文》二年級上冊第二單元第六課《我有一雙手》第三課時，在分析學情的基礎上確定A 組學生的教學目標為：理解詞語“本領”“愛護”的意思；獨立朗讀課文第二句并理解課文意思；有韻律地朗讀全文；認讀生字“個”并正確使用。B 組學生的教學目標為：看圖朗讀課文第二句并理解課文意思；能夠完整地朗讀全文；跟讀生字“個”并理解字義。C 組學生的教學目標為：跟讀生字“個”；跟讀課文全文；保持傾聽，參與課堂活動。其中，“理解”詞語、“理解”課文的標準如何界定、如何考量理解的結果，這些問題均未明確細化，導致教學目標形式上是分層而設，實質上語焉不詳，不具有操作性。因此，盡管在教學過程中為不同層次的學生設計了不同的學習任務，但無法確保每一位學生的完成質量，教學過程無法在教學目標的導引下有效展開。

生活語文教師應將學情與教學鏈接起來，實現教學目標與教學過程的內在統一。所有教學的成效都建立在精準分析學情的基礎上。由于學生障礙程度與類型的差異巨大，培智教學的有效性與學情的匹配度相關性更高。只有充分了解學生的個性特點及發展需要才能有針對性地確定恰當的教學目標，進而合理設計教學過程。生活語文教學不僅要讓學生習得生活中所需要的語文知識，更要讓學生在學習過程中理解生活、將習得的語文要素遷移到家庭生活、社會生活中去。因此，生活語文教學設計要先精準分析學生的障礙類型、智力水平、個性特征、學習準備狀態、興趣愛好等，然后才能進行有層次、適合學生個性的教學設計。總體上看，培智學校學生有意注意不易持久、注意力易分散、抽象思維能力弱，無意注意和形象思維占比較大，因此生活語文教學環節的推進要生動有趣、環環相扣，充分運用學生感興趣的故事、有代入感的真實情境、熟悉或有親切感的人物與所學習的字詞句的形象及其運用場景建立起穩定的聯結，從而幫助他們理解所學語文知識的生活意義。在基于培智學校學生的一般特點設計與實施教學過程的同時，還要根據學生的個別化學情基礎，采取更加多元的實施方式。如，某校一年級學生均為中重度智力障礙學生，注意力差；文字認讀能力弱，理解字義困難，語言發展在單字、詞語階段，拓展句子和維持對話非常困難；學生對生活中的“門”有一定了解，但是對于門的種類、打開方式還不具備明確概念；在生活中無法正確命名各種門的名稱，在生活情境下不會主動表達與門相關的句子。某教師在一年級下冊第二單元第八課《回家》第二課時的教學設計與實施中，基于上述學情，分別制定了集體與個別化教學目標。為達成目標，教師準備了豐富的教具和學具，設計了符合學情的教學環節。用從小朋友回家打開家里的門到根據線索找到小動物的家門并將小動物送回家這一學生喜愛的活動來創設完整情境，讓學生能夠在情境中體驗、感受，習得“門”字的音形義。整個教學環節除了注重聯系生活和讓學生充分體驗外，更根據學生個性化特點加強個別化教學：在教學中針對無語言的學生，利用兩種語音盒幫助其識記詞語的同時反復正音；針對孤獨癥學生，設計了桌面視覺提示；對于沒有握筆能力的學生，使用指描的方法。

二、凸顯語文要素，發展學生生活能力

生活語文是以語文為基點，以學生適應生活為目的的課程。《課標》指出，工具性、人文性、生活性相統一是生活語文課程的基本特點。《義務教育語文課程標準》（2011 年版）中指出：工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。顯然，生活語文課程強調生活性在語文學習中的全方位滲透，即語文學習要從生活中來到生活中去。生活語文教學中一線教師也非常重視體現生活性，主要通過設置豐富而直觀的逼真生活場景讓學生習得字詞句等語文基礎知識。如，教學“米”字時，教師會拿大米、米飯的圖片及實物讓學生觀察、觸摸、品嘗，甚至會將電飯鍋帶到課堂上，給學生展示烹制米飯的真實場景。這一做法顯然符合培智學校學生普遍認知水平較低的特點，但也容易出現直觀手段過多，導致學生眼花繚亂，甚至整堂課成為一堂熱鬧的生活常識課，沖淡了語文學習的主旨，語文的工具性與人文性體現不充分。

生活語文教師應將語文要素與生活要素有機結合起來，從而真正培養學生在生活中應用語文的能力。語文要素即語文學習的基本元素，包括語文知識、能力、學習的方法、情感態度價值觀等，既包括“學什么”，也包括“怎樣學”。生活語文要素是培智學校學生適應生活所需要的字詞文本的認讀、理解、情緒情感體驗、人際交流中的應用等，是語文的工具性和人文性的綜合體現。如，某校三年級一節生活語文課《過年了》中，一個教學目標是“跟讀詞語‘窗花’，理解詞語的含義”，相應的語文要素為認、讀詞語，理解窗花的含義以及對窗花所表達出的喜悅氣氛的感受。執教教師根據學生能力水平差異在教學設計中對“窗花”的認與讀制定了三層目標，在教學過程中用PPT 和圖片出示了詞語“窗花”并分別引導學生進行了認讀，然后組織學生進行剪窗花與貼窗花的活動。雖然學生都熱鬧地參與其中，但“剪窗花與貼窗花的活動”沖淡了語文要素，更多地體現“窗花”在生活中的應用，本應凸顯的對“窗花”的認讀、理解、情感情緒的體驗卻淺嘗輒止，熱熱鬧鬧的一節課下來，語文要素體現不充分。為充分體現本節課的語文要素，教師應結合剪與貼的活動引導學生聽與讀，讀的方式要少齊讀、示范讀，增加個性化的讀，同時引導學生主動思考，在頭腦中將字詞的形音義結合起來。因此，為避免教學中過濃的生活味沖淡語文性，教學設計需建立在深入解讀相應的語文要素上，并明確教學中的生活元素是為凸顯語文要素而存在的。生活語文教學設計要聚焦學生如何習得語言文字，然后運用語言文字聽、說、讀、寫，發揮其交流工具的價值，聚焦學生如何在讀文字中獲得美感及愉悅感等情緒情感體驗，發揮語文的人文性作用。

三、豐富支持手段，兼顧學生差異需求

當前培智學校的學生以中重度智力障礙為主，而且學生的智力水平相差很大，同時還存在孤獨癥、腦癱、唐氏綜合征等多種類型。每種類型的認知特點與表現方式又各不相同，有的認知水平相對較好但語言表達口齒不清，有的發音清楚但人際溝通障礙嚴重。因此，《課標》強調，在生活語文課堂中不僅要注重集體教學，還要根據學生障礙類型與特征進行小組教學和個別教學，使每一位學生都能提升生活語文素養。但具體的教學過程中很多教師更加注重集體教學，為了完成預設的任務常常忽略引導及關注生成，在教學環節推進中演講或表演的痕跡較重，課堂提問也主要提問能力強的學生。盡管有小組合作與個別學習的形式，也往往針對性不強，無法真正做到關注每一位學生。教學中教師常按照認知能力將學生從高到低分成ABC 三層，如某校三年級一節生活語文課《過年了》中，班級中有12 名學生，其中孤獨癥6人、唐氏綜合征2 人、腦癱1 人、語言障礙1 人、智力障礙2 人。教師按學生的能力差異把學生分為三組，A 組6 人、B 組3 人、C 組3 人。在學習“窗花”一詞時，A 組的目標是“認讀窗花”，B 組的目標是“跟讀窗花”，C 組的目標是命名/指認窗花。在教學中A 組的目標能基本達成，C 組的指認活動往往是學生在教師的牽引下隨意指一下，這并不能表明學生真正認識此物是窗花。提問與應答環節也主要由A 組學生完成，整堂課教師對小組的關注時間、任務推進力度也更多傾向于A 組學生。能力最弱的C 組學生并沒有獲得最多的關注與充分的支持，個別化教學難以真正實現。

生活語文教師應將支持手段與學生需求鏈接起來，尋求集體教學與個別教學的平衡。生活語文課堂教學應強調語文知識的遷移和泛化，遷移和泛化則需建立在學生充分理解與訓練的基礎上。由于學生的障礙類型與認知水平存在顯著差異，要使學生充分理解，生活語文課堂的集體教學必然伴隨著個別化的因材施教。這就需要教師在相同的教學時間、教授同樣的內容時，基于學生不同的學習基礎及需求，提供適合不同認知層次與類型的教學支持手段，為學生充分的學習提供適當的支架。為使抽象的學習內容更加直觀具體，便于學生理解與把握，培智課堂中教學支持手段尤其需要豐富而多元，但這些支持手段使用的有效性取決于能否兼顧差異需求。學生學習的支持手段有實物、圖片、影像、動作等類型，無論哪種類型支持手段的選擇與運用都要與不同層次學生的學習目標、障礙特點相匹配。如：培智學校義務教育實驗教科書《生活語文》二年級上冊第二單元第五課《不挑食》第一課時的教學重點是學生圍繞“米”字進行聽說讀寫，教師根據學生特點及教學環節需要靈活使用字卡，充分發揮其個別化教育的作用。在識字環節教師出示圖文卡，讓認知能力強的學生指讀“米”字，認知能力較弱的學生從米袋中找出“米”字卡，讓學生將實物與所學的生字“米”對應起來；在讀字環節，發音無障礙的學生跟著教師指讀卡片，發音有困難的學生則在教師的動作模擬指導下模仿“米”字的發音口型。總之，支持手段的種類與運用方式更多元，才能給每位學生更充分的感受與表達機會。

生活語文教學應切實落實《課標》要求，在精準分析學情基礎上，采取集體教學與個別化教學相統一的教學形式，設計真實性生活情境，讓每一名學生的認知、情感、運用語言文字進行合理交往的能力都獲得發展。