論群文閱讀教學的實施策略

□ 曹丹霞

語文學科核心素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，隨著新課程改革方案的實施，在語文教學過程中我們追求的不再僅僅是學生卷面成績，更看重如何提升學生語文綜合素養能力。在傳統教學過程中閱讀一直處于被忽視的地位，而當下學生是否具有良好的閱讀素養反映了學生個體語文學習質量。因此，提升中學語文群文閱讀質量，確保語文課堂閱讀教學水平關系語文整體教學效果。

一、當前中學語文群文閱讀存在的問題

在核心素養背景之下，中學語文群文閱讀教學工作進展如火如荼，但開展過程中仍然存在一定問題，主要體現在以下幾個方面：

第一，群文閱讀教學難度系數偏高，缺少相應系統化指導。當前已有部分中學將群文閱讀作為語文教學過程中的必要內容，但一線教師在具體的教學過程中仍然困難重重。如果是單篇教學，那么緊緊圍繞一個教學目標，教師講深講透，學生學有收獲，形成建構。但群文閱讀教學重點主要放在學生個人閱讀能力的提高上，因此開展閱讀工作關鍵要發揮學生主體作用。群文閱讀教學，教師兼具一個導演者，編劇，執行者等多重身份，在浩如煙海的資料中設計群文篇目，通過合理的方式引導學生去閱讀，鑒賞。在這一過程中要明確學生主體的角色地位，能夠讓學生發揮其自主性，在閱讀過程當中產生愉悅性，同時還能夠提高個人理解質疑與發現能力。其次，在群文閱讀中，部分教師存在將群文閱讀文本分離的情況，這是因為教師在指導講解過程中會出現過度解讀單一文本的問題，忽略了文本的整體性，將群文閱讀變為閱讀理解，課堂教學難以實現群文閱讀的教學目標。

第二，閱讀議題過于依賴教材，忽略學生身心發展。群文閱讀是閱讀的一個類型，它的存在及其存在的意義依賴于對閱讀本質的理解。雖然有教師已經認識到群文閱讀對學生思維發展的重要性，但在具體實施過程中，難免存在應試性教育的影子。很多教師在選擇議題上，更多考慮文本及其相關聯，從“教”這一角度入手，尋找相關學習資源，恰恰忽略了學生在學習過程當中的主體地位，輕視甚至漠視學情，部分教師更加傾向于選擇語文教材所涉及到的文章類型，包括在為學生引導閱讀方法以及延伸閱讀知識，也更加側重于考試要求。所以，即便有教師開展了群文閱讀教學工作，但和單一文本解讀沒有很大區別，仍是換湯不換藥，沒有脫離其本質，還是以考試為目標培養學生，極大限制了學生的閱讀視野，束縛了學生的發散性思維發展，未能發揮群文閱讀的真正作用。

第三，忽略群文閱讀的整體性，重視單篇文章的閱讀。群文閱讀教學，需要教師作為引導者的身份來讓學生不斷對文章群當中的內容進行思考，其中最為主要的方式便是教師通過設置問題來引導學生深入思考。但在當下高中語文群文閱讀教學工作開展過程中，部分老師對群文教學設置問題過多，壓抑學生在群文閱讀中的主動思考。適當的提問，猶如畫龍點睛，使一堂語文課有如行云流水生動流暢。過多的提問，使學生在思考過程中沒有充足個人獨立思考的時間，很多情況下學生會根據教師問題提問的方向而改變自己的思路，所以本質上還是在教師思路的引導之下去鑒賞文章。其次，在所提問題的設置上存在對單篇文章提問、忽略對多文本的共同發問的現象。部分教師在設計群文閱讀問題時，對群文沒有統籌規劃，未考慮到群文閱讀多文本的整體性，所以所提出的問題并未貫穿文本，導致學生未能對文本進行深入思考。

第四，群文閱讀資源過于依賴網絡資源，資源內容整合效果不理想。怎么篩選群文閱讀資源呢？部分教師會選擇簡單方便又有效的網絡搜索。但這種現有的群文閱讀資源往往并不能與學生實際情況相契合，導致群文閱讀教學效果甚微。對于群文閱讀資源的選擇要注重對學生個人興趣的激發，讓學生有立足點深入思考。而現在部分群文閱讀教學打著“群文閱讀”的幌子，沒有真正深入思索群文閱讀教學的真實教學意圖以及文本和學生主體的意義聯結。所以群文閱讀資源的選擇還需要進一步深入思考，整合，篩選，過濾，真真正正為學生著想，切實提升學生閱讀能力。

二、核心素養背景下中學語文群文閱讀策略

針對當前中學語文群文閱讀教學工作中存在的問題，本文以“永遇樂”為議題，探究核心素養背景下中學語文群文閱讀的教學策略。

（一）確立主體設置，規整文本要點

教師首先要明確開展群文閱讀的主體仍是學生，設置問題情境是深入文本的一種途徑。所以為達到該目的，教師在引導問題上需要在解讀文本的基礎之上，科學設置問題。群文閱讀教學精選多個文本，但各個文本之間又有著千絲萬縷的聯系。教師設置問題，要從整體文本入手，設置的問題能貫穿文本，可以讓學生在問題的引導下更加深入理解與感受，教師可采用課堂提問的方式，學生能夠借助問題的提出對多篇文章信息進行提取，從而對多文本形成整體意識。所以，教師可從三個方面來進行問題提問。首先，立足于學生的興趣點，深入挖掘文本，激發學生學習動機。其次，問題要具備發散性，能夠培養學生想象能力，對文章進行延伸思考。最后，問題要具備比較性，從而鍛煉學生的批判性思維，發展其鑒別能力。

例如，在開展“永遇樂”為議題的群文閱讀教學工作中，在學生整體閱讀的基礎上，可以讓學生四到六人自由組合為一個學習合作小組，分別選擇一個文本，以孫權、劉裕、劉一隆、佛貍、廉頗的身份模仿人物語氣，將文本內容表達出來，同時讓學生思考“如果你是文章當中的人物，面對文本人物的情景會有何感慨”，從而讓學生能夠對各個文本產生自己的認識。明確任務，有序合作，方達目的。用典是這首詞寫法上的最大特色，是作者抒情的重要手段，也是理解本首詞的重點和難點。抓住這個“牛鼻子”，蘊含在其中的作者情感就迎刃而解了。辛詞用典以敘事，敘事以抒情，在屢屢用典背后，我們能窺見他“欲說還休”的難言之隱與辛酸心曲。當時政治黑暗，朝廷懦弱無能，個人的力量的歷史的重壓下微乎其微，當凌云壯志被歷史的迷霧重重遮掩，他依舊鐵石肝膽，意在收復失地。南宋當權者的懦弱無能，辛棄疾拳拳報國，他的英雄豪邁，俠骨柔腸，值得我們每位學生品鑒。他教會我們，如何十年飲冰，如何不冷熱血！

（二）樹立群文意識，構建群文集體

顧名思義，群文閱讀文本不同，但是這些文本彼此之間還是有著共性。教師既要將文本資源進行整合，又要篩選取舍。這就是群文閱讀教學的靈動性。

千個教師，便有一千種群文教學的方式。這自然與教師自身素質密切相關。教師要科學合理設置閱讀目標，實現文本的整合。結合閱讀教學內容，結合文本作者、題材來形成群文閱讀材料。例如教師以“永遇樂”為題材時，可將五大典故作為學生閱讀的文本資源，最后以辛棄疾的登海詞為總結，上升群文閱讀主題。婉約詞和豪放詞只是風格不同，沒有高下之別，都體現了宋詞之美。

（三）巧設有效鏈接，拓展閱讀視野

正如巧婦難為無米之炊，群文閱讀教學要和閱讀教學內容相契合，有一定的鏈接性，“草灰蛇線，伏脈千里”，從而能夠引導學生立足主體來進行思維拓展。例如我們可以以辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》作為分析內容，該詞當中設計了五個典故，上闋引用兩則故事，下闋為三個著名典故。以詞的內容來引申出五個閱讀資源，從而讓學生能夠在群文閱讀過程中拓展文化視野，涵養性情。在詞的發展歷史上，辛棄疾是第一個大量運用典故的詞人。辛棄疾繼承了蘇軾在詞作上的創新——以詩為詞，他把用典推到了一個前所未有的高度，取得較高的效果。整首詞幾乎用典故貫穿交織而成，用典繁多，讀者乍讀略顯繁雜，但我們沉潛文本，即能發現，貫穿全詞有一條感情線索，那就是對南宋朝廷的不滿以及對國家民族危亡的擔憂。正是這條感情線把不同歷史時期的事情有機組合在一起，使讀者讀起來毫無突兀累贅感之感。眾多典故的運用擴大了辛詞容量，提高了詞的審美境界，這也是辛詞的魅力所在。

總之，基于核心素養開展群文閱讀教學工作，需要教師深入挖掘教材，規整而又靈動地找準契合點，結合核心素養培養方向，實現學生語文綜合素養的提升，從而實現學生全面發展。