多重障礙學生與藝術教育
——兼談培智學校藝術課程設計

盛永進

對于普通教育和特殊教育來說，藝術都扮演著重要的文化角色。一般而言，藝術教育致力于提高人們對美的感受和理解，培養藝術的表現力和創造力。我國《義務教育藝術課程標準》明確指出，“藝術課程作為義務教育階段學生的必修課程，對學生的人格成長、情感陶冶以及智能的提高等，具有重要價值。”作為美育的核心，藝術教育是五育并舉的重要內容，其根本目的是培養全面發展的人。多重障礙等殘疾程度嚴重的學生，不僅有參與藝術教育活動的權利，也有能力在一定程度上參與藝術課程的學習。然而，藝術教育活動在學校中的地位、藝術教育內容的選擇與組織等在不同的學校有很大的差異。這很大程度上取決于教育者的教育理念、對藝術教育重要性的認識，以及學校資源。

一、藝術教育：超越傳統內涵的理解

藝術活動是人類特有的活動形式，是形象認識與理性把握、情感體驗與邏輯認知的統一。藝術的這種特性使之成為學習活動中的獨特文化建構載體，對于包括多重障礙學生在內的所有學生的學習和發展具有重要作用。

（一）藝術教育的一般理解

在我國相關的藝術教育論著中，對藝術教育的理解不盡相同。一般認為，“藝術教育是以藝術為媒介培養人的藝術能力與藝術境界的自由有序的系統活動。”[1]這一界定，規定了藝術教育的特性，即藝術教育是以藝術為媒介開展的教育活動，其目的是培養人的藝術能力和藝術境界，具有藝術創造的自由又受教育規律的制約。根據這個定義，學校的藝術教育可分為專業藝術教育和非專業藝術教育兩種形式。專業藝術教育主要是為了培養各類的專業藝術人才；非專業藝術教育并不追求人才培養目標的專業性，更多的是以藝術為媒介，開展相關的教育活動，以實現學生的全面發展，故可以將之視為美育的主要形式。

無論是普通學校還是特殊教育學校，藝術教育的主要目的都是后者。學校實施藝術教育主要是通過開設相關的藝術類課程。《義務教育藝術課程標準》明確，“藝術課程采用綜合性藝術教育理念，使學生在豐富的藝術和人文情境中快樂地學習，在藝術的交織和溝通中增長藝術能力，在不斷的創造與發現活動中學習藝術，在藝術與人類生活、情感、文化、科技的聯系中感受、理解和創造藝術。學生通過綜合性的藝術學習，學會欣賞藝術，培養健康的審美觀念和審美情趣，為學生人格的完善奠定基礎。”概言之，藝術課程的總目標就是促進學生“藝術能力和人文綜合素養的發展”。因此，盡管非專業藝術教育不是為了培養專業的藝術人才，但人們普遍認為其任務指向藝術能力的發展。換言之，在傳統的認識中，人們主要從藝術教育的目的和內容來理解藝術教育的內涵，主要強調培養學生的藝術能力，著眼于藝術知識和藝術技能的教學，將藝術能力的培養放在首位。然而，對于多重障礙學生，藝術教育的內涵不僅局限于藝術教育的目的與內容，還應從藝術教育的方法層面來認識。多重障礙學生的藝術教育不一定要聚焦藝術知識和技能的學習，更多是充分利用藝術的愉悅性和獨特文化建構功能，發揮其在促進感覺運動、認知發展、溝通交往和情緒行為改善等方面的獨特作用。因而，多重障礙學生的藝術教育，除了藝術技能學習之外，更多應包括以藝術的方式來學習其他領域或科目知識的內容，以及針對個體需要的藝術治療專業服務等。也就是說，以藝術作為重要的文化載體，來促進多重障礙學生的全面發展，這是多重障礙學生藝術教育超越傳統內涵的特殊性所在，這一點國際特殊教育領域已經有了明確的共識與實踐。

（二）藝術教育的國際認識

國際上主要是從藝術教育所采取的方法來解釋藝術教育這一術語的內涵。一是指以藝術為內容的教育，即把藝術作為教育內容的組成部分。這以美國國家核心藝術標準聯盟的觀點為代表，以藝術為主要內容的教育旨在“使學生具有藝術素養和創造性實踐，從而促進他們的藝術能力發展。這些實踐使他們能夠通過參與舞蹈、戲劇、音樂以及視覺和媒體藝術來創造、表演、呈現、制作、回應和與他人聯系。”[2]二是指以藝術的形式進行的教育活動，或稱之為藝術與教育整合，又可簡稱為“藝術整合”，即將藝術形式與其他課程領域相聯系，通過創造性的參與式活動，為學生提供加深理解的機會，并在藝術和其他科目方面都達成相應的學習目標。[3]三是指藝術教育可輔以藝術治療，將各種藝術內容的學習整合在治療項目中，以提高學生的身心健康水平。[4]

可見，藝術教育三個維度之間存在著重疊交叉、相互滲透的關系，但前兩者主要是在教育框架中討論藝術，后者則是在醫療框架中處理藝術，當然這并不妨礙三者之間的合作與滲透，關鍵是如何理解它們之間的關系以及把握相關的度。多重障礙學生藝術教育的內涵超越傳統一般意義的理解，其范圍和重心有所變化。這是由多重障礙學生的身心特點及其藝術教育本身的獨特文化建構特征所決定的。

二、藝術活動：具有多重價值

（一）獨特的文化建構載體

通過藝術的創造來分享意義是人類獨特的體驗，也是文化生活的重要組成部分。眾所周知，藝術教育具有多重價值：創造性、情感性、愉悅性和智能性。藝術教育不僅可以深化學生審美體驗，還可以激發他們的好奇心和想象力，幫助他們加強抽象概念和具體概念之間的聯系，促進自我認識和休閑娛樂，提高他們解決問題的能力。這些已經成為世界性的共識，也是當代兒童教育所強調的基本技能。對于障礙學生的藝術教育，人們首先想到的往往是其對文化價值的貢獻。因為藝術教育還提供了一個社會融合的舞臺，使障礙學生能夠參與文化生活，展示和運用他們的“創造性、藝術性和智力的潛能”，“這不僅是為了他們自身的利益，而且也豐富了社會文化”[5]。譬如，當我們看完舞蹈《千手觀音》，或是某個孤獨癥兒童的畫展，我們在感受他們創作的藝術作品所帶來的震撼的同時，也由衷地感謝他們為人類文化發展做出的努力。但是，不是所有的障礙人士都能創作出震撼人心的作品，藝術教育的目的也不是僅僅為了專業的藝術創作，培養障礙學生去當藝術家。尤其是對于多重障礙學生，藝術教育更應使他們能夠參與獨特的人類體驗，并在藝術學習的過程中促進自我的發展，這應該成為他們參與藝術活動的核心目標。[6]

從文化的視角來審視，藝術感知、藝術表現及藝術創作具有特殊的文化心理過程，因此藝術教育在某種意義上是一種獨特的文化建構，對促進障礙學生發展具有獨特作用。“發展中的兒童通過與他人的互動和想象的建構參與來了解世界”。[7]譬如情境游戲、角色扮演等，都具有典型的戲劇藝術要素，這些都需要情境的想象虛構，多重障礙學生一般不會自發地進行這些活動。但是，借助于藝術可以實現與抽象文化的互動理解。維果茨基特別強調“最近發展區”的互動學習及其支持以促進兒童發展，即“在互動的學習過程中，個體今天在別人支持下能做些什么，他們明天可以獨立完成什么”。[8]也就是說，在一個社交游戲情境中，角色參與、想象建構不僅重要且可以提供特殊發展機會。因為在想象建構中，一個人可以模仿文化習俗、進行探索并促進自身的理解與發展。[9]維果茨基認為社會文化互動的重要性主要表現在三個方面。首先，它可以幫助個體學會將蘊含的意義從具體的事物和活動行為中分離出來，這有助于理解表征及其原因。其次，它可以提高個體的自我意識和自我控制。因為一個人會有意識地理解自己的行為，并意識到其他事物及其行為的意義。再次，它可以鼓勵個體建立起自己的“最近發展區”，在發展區內其行為水平會比一般情況下更高。正因為如此，藝術教育支持多重障礙學生參與互動和想象建構情境，并能享受與典型發展學生（普通學生）相同的價值。許多教育實踐也證明，在戲劇等藝術活動中，角色扮演等可以支持障礙學生的社會互動、靈活思考和自發參與。此外，當代神經科學的研究成果也發現障礙學生在戲劇學習活動中的積極反應，即藝術活動中的情感參與可以刺激杏仁核，杏仁核正是大腦負責處理和評估意義的重要部位，而許多孤獨癥兒童的大腦這部分功能存在不足。[10]

（二）特殊的教育發展功能

藝術作為獨特的文化建構載體，使得藝術教育對于多重障礙學生而言具有重要的教育意義。這首先得益于藝術教育的愉悅性，正如《義務教育藝術課程標準》所明確指出的，“藝術課程所涉及的感知與體驗、創造與表現、反思與評價等活動，具有游戲性和愉悅性。藝術課程通過提供新奇的感性材料和豐富信息，使學生能夠盡情、自由地參與多種藝術活動，體驗藝術學習的快樂和滿足，獲得身心的和諧發展。”對于多重障礙等殘疾程度嚴重的障礙學生，藝術教育可以發揮其獨特的教育發展功能。雖然不一定要將戲劇、舞蹈或影視等藝術類別都單獨設置為一門科目，但是作為教育內容的一部分，它們可以與語文、數學、體育等課程相整合，學校應給予充分重視。因為，對于多重障礙學生來說，以上學習領域是促進理解、深度學習和激發自信的主要陣地，讓學生通過藝術活動以表征和抽象的方式進行思考。

1.溝通具象與抽象的橋梁

從具身認知理論的視角看，藝術作為獨特的文化建構載體，能將傾向于具象認知的多重障礙學生的學習與抽象的教學方法連接起來，成為獨具特色的學習工具，即使具象與抽象達成雙向溝通。無論是美術還是音樂、戲劇和舞蹈等，各種藝術媒介都具有跨越溝通鴻溝的獨特能力。藝術的表現方式可以為自我表達、溝通交流提供真正的機會，為每一個多重障礙學生的學習提供支持與強化。

作為具象學習者，由于殘疾程度嚴重及障礙類型的疊加，絕大多數多重障礙學生抽象、概括能力非常薄弱。因此，倡導具體形象的教學，成為最佳的教學原則。遵循這個原則，教學更加強調真實情境的構建，諸如通過演唱、涂鴉、舞動來整合認知目標進行學習。教師可以通過開展常規活動，借助藝術的方式，有目的地采取設置障礙的方法來進行教學，以此引導學生思考、認識和處理解決問題。

如前所說，藝術媒介具有跨越溝通鴻溝的獨特能力，是所有人都能參與其中的，具有激發呈現與表達的功能，可以成為通用學習設計的優秀載體和工具，同時也為學生在學習中增強自尊、自信和自我實現提供了寶貴的機會。

2.培養自信，激發思考

對多重障礙學生的學習發展來說，藝術教育除了具有一般的教育功能之外，最獨特的作用表現為培養自信和激發思考。藝術的本質在于創造和意義分享，它可以成為培養學生自信的極佳工具。因為“藝術賦予了內在驅動一種外化表達形式”[11]，所有藝術形式都能激發、鼓勵自尊，培養想象力、好奇心和激勵兒童探索思考。現實生活中，每個人都有一些內在的思想或觀點需要溝通、表達，而思想或觀點的表達正是自信心的表現。如何找到適合的表達形式，去表征或“包裝”自身的經驗？藝術恰好可以作為一種載體，進而提升個體的自信心。因此，通過藝術教育，教師應使不同能力水平的學生都能增強自信。

藝術能夠提升思維流暢性、靈活性、獨創性和縝密性。藝術教育有助于學生發現藝術具有內在的激勵作用，因為藝術往往賦予人們一種強烈的愿望，即在學習過程中掌控自己和承擔責任。這樣，藝術教育就為包括多重障礙學生在內的所有學生提供了整合知識、技能和情感理解的機會。多重障礙學生可以“畫”他想畫的或所經歷的，也能體驗他所“畫”的內容和過程，從而促進更多的學習反應和經驗的聯結。藝術教育提供了多層面、多角度思考的可能，讓多重障礙學生在富有激勵和充滿活力的藝術氛圍中學習、思考和進步。

三、藝術課程：走向全納性學習設計

全納性學習是基于平等參與課程學習權利的理念，通過專業的教學和充分的支持，為所有學生提供滿足其教育需求并獲得高質量教育機會的學習活動。全納性學習的關鍵在于梳理、總結學生在學習過程中所遇到的障礙，通過全納性的策略與方法，提供與學生相適應的學習目標、學習方式、學習策略、學習環境、學習材料等來克服這些障礙。

從全納性學習的觀點看，對于多重障礙學生，藝術課程設計中的目標確定、科目設置和內容選擇等應遵循普遍性與特殊性相統一的原則。面向多重障礙學生的藝術科目設置基本與普通學校一致，但在實施時應根據學生的身心特點及其個別化差異有所調整。由于歷史和現實的多種原因，目前培智學校藝術課程設計還存在許多值得探討的問題。基于此，我們可以通過與普通學校藝術課程的比較分析，來進一步認識多重障礙學生藝術課程的設計及實施。

（一）普通學校藝術課程設計

我國普通學校藝術課程“采用綜合性藝術教育理念”，是“一門綜合音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等藝術門類為一體的課程”。“藝術課程通過這種綜合建立藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化及藝術與科技的廣泛聯系，強調視覺、聽覺、動覺、嗅覺、觸覺等多種感官的相互溝通和轉換。”簡言之，普通學校藝術課程可歸結為：一個總目標，即藝術能力和人文素養綜合發展；五個分領域，即音樂、美術、戲劇、舞蹈和影視；三種藝術能力，即感知與體驗、創造與表現、反思與評價；四個人文素養聯結，即藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化、藝術與科技。可以說，以上藝術課程設計的目標思路，同樣適用于多重障礙學生的藝術教育及其課程設計。

（二）培智學校藝術課程設計

目前，培智學校涉及藝術教育的主要為“唱游與律動”“繪畫與手工”兩門課程，或稱之為兩個領域。這兩門課程的設置，既有值得肯定的特色，也有值得討論的地方。培智學校的教育對象是智力與發展性障礙學生，兩門課程的設置特色主要表現在兩個方面：一是突出了易于參與學習的藝術形式和內容。考慮到智力障礙對學生學習的影響，把“唱游”“律動”作為音樂教育的重要形式，“繪畫”“手工”作為美術教育的重要形式。二是都強調了藝術課程實施中的整合性，特別是“康復”功能的整合滲透。如《培智學校義務教育唱游與律動課程標準（2016年版）》強調要“重視學生潛能的開發和功能限制的改善，在各教學內容中滲透康復理念，促進學生聽覺、語言、動作能力等方面的改善，培養學生的表現能力、溝通能力和合作意識，為學生更好地參與社會、融入社會提供幫助”。《培智學校義務教育繪畫與手工課程標準（2016年版）》則強調“激發潛能、改善功能”的作用，明確課程要“促進學生手眼協調、精細動作等能力的發展，調整情緒，表達情感，提升社會適應能力”。

就藝術教育目標來說，培智學校藝術教育既不能無視殘疾的影響無理性地拔高，也不能因為障礙的存在盲目地降得太低；就藝術教育的內容和方式而言，培智學校應尊重學生的個性化需求，對藝術教育的教學內容與方式進行選擇和組織，以適應每個學生的獨特教育需要。目前，我國培智學校藝術課程設計存在如下值得反思的問題。

首先，課程方案和課程標準弱化了藝術課程的綜合性教育理念。課程設計并沒有從總體上思考藝術教育的問題，只是在具體設置課程時把藝術教育聚焦在音樂和美術兩門科目上，無形中弱化了師生對其他藝術類別的重視。譬如舞蹈（盡管在唱游與律動中含有舞蹈的成分）、戲劇、影視等。即使是在兩門科目內部，由于課程名稱的具體化，同樣削弱了音樂和美術自身藝術表現形式的多樣性。國際特殊教育的循證實踐證明，即使是智力功能障礙重度以上的學生，不僅能夠參與音樂、美術的學習，也能夠參與舞蹈、戲劇和影視等的學習。譬如，戲劇在多重障礙等殘疾程度嚴重學生的藝術教育中有著獨特而重要的地位，從某種意義上說，戲劇是最能反映藝術教育發展性功能的領域。所以，即使對于殘疾程度嚴重的多重障礙學生，豐富的藝術形式也是能夠學習，且應是必須學習的，問題在于如何學習，或者如何認識他們所學的戲劇、影視的內容和形式。

其次，課程設計缺乏概念邏輯意識。這主要反映在科目的名稱上。課程方案用“唱游與律動”“繪畫與手工”來代替音樂和美術，不夠嚴謹。科目名稱既要有其傳統的共識也要遵循一定的概念邏輯。“唱游與律動”“繪畫與手工”分別是音樂與美術領域的具體活動形式和內容，不能準確概括或揭示課程的定位及其性質。正因為如此，2016年頒布的課程標準盡管沿用了課程方案中“唱游與律動”的名稱，但開篇首句就以“音樂”對課程進行定位：“音樂是傳承人類文化的重要載體，是人類寶貴的文化遺產和智慧結晶。唱游與律動則是培智學校進行音樂教育的重要形式。”可見，課標為了扭轉課程名稱概念邏輯問題，作了重要的補救并重新作了清晰的定位。把唱游與律動作為具體的活動形式或內容，突出了智力和發展性障礙學生學習的特殊性。此外，課程設計還存在“標簽化”的問題。以唱游與律動為例，按照概念邏輯，只能限于游戲式的演唱、有韻律的運動，至于舞蹈、表演、器樂演奏等要素就被限制了。這一點，在后續頒布的課程標準中被糾正過來，將之劃分為感受和欣賞、演唱、音樂游戲和律動。另外，在課程的具體內容上，課程標準對諸如音樂、美術等藝術學習早期發展任務的剖析和指導還存在一定的不足，應根據培智學校多重障礙學生不斷增多的實際情況加以補充、更新。

基于以上討論，我們認為，多重障礙學生藝術教育的重點不在藝術知識、技能本身的學習掌握，而是充分利用藝術作為特殊的文化建構載體來培養學生的自信和發展思考能力，實現全面發展。對于培智學校，藝術教育的目的應體現在三個維度：藝術能力、學科學習和個人成長，具體表現為三個方面：一是以藝術科目為主的藝術教育活動，主要表現為各種藝術類型的課堂教學活動，其目的重在培養學生的藝術能力；二是以藝術整合為主的藝術教育活動，旨在把藝術作為一種教育手段，與其他學科相整合，以此來促進學生各門課程的學習，同時兼具藝術內容的學習功能；三是以藝術治療為主的藝術教育活動，其目的重在治療，主要表現為利用藝術獨特的感知體驗，對相應的情緒、行為等問題進行干預，同時也融入相應的藝術內容學習。但是這三個維度的輕重，應根據學生的殘疾程度有所調整。尤其在培智學校，應充分重視藝術教育的地位及其功能，不僅要關注相關藝術課程的學習，也要關注其他課程以藝術形式的滲透及其工具性價值。這就牽涉到另一個重要命題：藝術教育與學校其他課程學習的整合，這將另行專文討論。