基于兒歌視角下幼兒語言能力發展的基本策略例談

□ 福建省仙游縣兒童活動中心幼兒園 林惠欽

著名教育家、兒童心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”生命個體的語言運用過程，其本質就是其內在思維運作的成果。對于兒童而言，語言能力的發展是一個循序漸進、不斷提升的過程。幼兒階段是生命個體語言發展的起始期，起到了至關重要的作用。如果基礎不牢，不僅會對幼兒后續語言能力的發展形成較大的制約和影響，同時還會因為語言是學習其他知識、發展綜合能力的媒介，而導致幼兒在成長過程中造成諸多禁錮。這就意味著幼兒階段是夯實孩子語言根基、播種語言發展種子的重要時期，幼兒教師要能夠針對幼兒階段孩子呈現出來的特點，充分開掘多樣化的語言學習資源。筆者即以學習兒歌為例，談談自己推動幼兒語言能力發展的嘗試和反思。

在幼兒階段，孩子都對語言淺顯易懂、韻律鮮明、朗朗上口的兒歌特別感興趣。教師就要充分認識到兒歌對于幼兒學習語言、發展語言的重要作用，并為幼兒提供了大量適切而有趣的兒歌資源，激發幼兒的參與熱情和思維運轉，助推幼兒語言能力的有效發展。筆者結合《小動物的腳》這首兒歌的教學，談談自己在這一方面的實踐和思考。

1.聯系生活，導入兒歌

俗話說得好：“萬事開頭難”“好的開始，是成功的一半。”課堂教學，是一個有機整體，課堂中時間的不同階段，設計中完全不同的流程，都各自承擔著不同的價值。對于幼兒階段的孩子來說，再多的大道理根本起不到任何教學效果，因此教師要在導入環節時，放棄機械的說教，重視與生活關聯。比如教師鼓勵幼兒先回憶自己的生活，聊聊自己的腳和腳印。通過聊天，幫助幼兒放松身心，逐步沉浸在課堂之中。隨后，引導幼兒一起思考：每個動物都有自己的腳，你們注意過動物的腳嗎？根據幼兒回答，相繼小結：長短不一、不一定是五個腳趾、腳印的外形也是有大有小。

2.初聽兒歌，畫面印證

教師運用播放錄音、示范朗讀、帶領孩子一起讀的方式，組織幼兒初步聆聽兒歌；同時，教師還可以嘗試著變換不同的節奏，運用不同的方式展現兒歌的內容。教師引導幼兒在聆聽中，梳理兒歌中提到了哪些動物的腳？結合出示的圖片，說說這些腳有什么不同；繼而，讓幼兒聯系自己的生活，說說小雞、小狗、小鴨和小孩子的腳各像什么。

3.模仿遷移，創編兒歌

組織幼兒進行多種形式的反復朗讀，積累語言，初步感受語言的特點；鼓勵幼兒根據兒歌中的語言特點，先梳理生活中還有哪些小動物，嘗試著對它們的腳印進行拓展和描寫，引導幼兒將自己看成是其中的一員，轉換角色，創編出一篇描寫小動物的腳的全新文章。

4.表演拓展，積極再現

組織孩子說說自己選擇了哪些小動物，教師相繼拿出事前準備好的頭飾，給孩子戴上；根據課文的想象，從想象的內容細節入手，用表演的方式，將自己所創編出來的內容展開細致的描寫；再次，組織孩子進行互動，在表演之后，讓其他孩子評價，這個孩子表演的是什么，用自由說的形式，強化表演中的角色訓練。

一、緊扣導入，在鏈接生活中初步感受語言的生動性

任何語言的學習，都離不開可感、鮮活的情境。而對于認知儲備還相對薄弱的孩子來說，這種情境，就需要建立在他們的實際生活之中。著名教育實踐家、理論家陶行知先生在其著名的“生活教育理論”中就曾經指出：語文的外延即生活。生活不僅為幼兒學習語言提供了資源，同時還明確了相應的支撐點。只有基于生活、從生活出發，教師才能進一步明確幼兒的認知性體驗，這就意味著教師在訓練幼兒語言能力的時候，需要充分與幼兒的真實生活進行對接，從而依托于幼兒的生活，走進兒歌的世界。

比如以這首兒歌教學的導入環節為例，由于這首兒歌所描繪的內容，是生活中孩子熟悉的小狗、小雞、小鴨，主要聚焦在這些動物的腳上。這些都是孩子相對熟悉的事物，這就為幼兒學習這首兒歌提供了關鍵性的認知基礎。因此，導入環節的設置上，教師就沒有迫不及待地出示所要學習的兒歌，而是先從幼兒的生活實際出發，組織他們回憶生活中小動物的腳都長什么樣子。看似是一個簡單的問題，其目的非常鮮明，就是將幼兒的思維從課堂中引向廣闊的生活。由于這一問題所指向的內容和范疇都沒有超越幼兒當下的認知，因此，幼兒的思維可選擇的余地非常豐富。

正是由于內容與幼兒的生活有著緊密的聯系，幼兒擁有一定的認知性經驗，因此在對話的過程中，教師就可以將幼兒的認知進一步細化，引導他們說說自己所了解的小動物的外形，并進行適當對比，最終認識到不同小動物的腳印原本是各式各樣的，有大有小，每個都是不一樣的。因為這首兒歌每一行的最后一句話，都將不同的角比喻成為了不同的樣子，幼兒一旦形成這樣的認知，就能夠做好心理儲備，從而更好地理解語言，擴展語言的儲備和積淀。

教師在組織孩子一起交流和互動時，他們就用自己原始經驗進行回答，所有的信息對于孩子自身來說，都是全新的，不是機械地模仿，而是基于自己認知經驗下的語言呈現。試想，如果教師不從幼兒的生活入手，而是機械生硬地直接把將要學習的兒歌呈現出來，幼兒自然也就無法喚醒原始的生活儲備，從而導致語言訓練走向機械而生硬的泥潭之中。

二、基于圖片，在圖片支撐下強化語言表達的精準性

幼兒是教學的對象，更應該是教學的主體，教師在組織幼兒進行言語實踐時，就需要充分考量幼兒原始的認知規律和現階段的言語能力。幼兒正處于直觀性、形象性思維的重要階段。缺乏相應的支撐，他們對于語言所指向的內容、意蘊，包括情感和意蘊，就會受到嚴重的影響。因此，基于落實幼兒主體性地位的理念，教師就應該順應幼兒的認知規律，在組織幼兒訓練語言能力時，積極為幼兒提供直觀性、形象化的資源，以配合幼兒的語言實踐能力。

比如教學這首兒歌時，教師就先后兩次運用到了圖片。引導幼兒緊扣兒歌中的內容，關注作者先后描寫了哪些小動物的腳印，當幼兒逐步羅列出小雞、小狗、小鴨，還有小孩之后，教師相繼出示這些動物，包括小孩子的腳印，并讓孩子說說這些腳印有什么不同？盡管兒歌中對這些動物的外形有所涉及，但由于幼兒識字量有限，他們對于文字符號無法形成相應的認知，教師此時相繼出手，出示這些動物的腳的外形圖片，帶給幼兒豐富而直觀的信息，在觀察中、在對比中，強化了幼兒對兒歌語言的描述，同時也豐富了表達的資源。

在初步感知了這些腳印的外形特點，并對比了形狀的不同之后，教師就可以組織幼兒發揮自身的想象，看看這些小動物跑來跑去留下的腳印分別像什么？既然是想象，并尋找生活中相對應、相匹配的事物，就意味著絕不能簡單地局限于兒歌中所描寫的樣子。因為憑借幼兒當下的認知能力，他們還不能將語言文字轉化為相應的畫面，自然也就無法形成豐富的畫面與之匹配。基于此，教師則在這一環節中第二次使用圖片，從這些小動物跑來跑去留下的腳印形狀入手，進行觀察，并借助圖片的形態，選擇生活中的事物與之對應。比如有的幼兒認為小雞留下的腳印就像是一片片竹葉；還有的幼兒認為，小鴨的腳印就好像在地面上印了一把把小扇子……正是在這些圖片的沖擊下，幼兒的思維被激活，內在的認知被點燃，他們內心的言語思維也就自然被徹底釋放出來，從而展現了一系列的精妙語言，在說的過程中，自然提升了幼兒的語言表達能力。縱觀這兩個環節，雖然教師都是使用同一批圖片，運用的時機不同、運用的目的和手段不同，但同樣都作用于幼兒的言語思維上，真正推動了幼兒言語能力的高效生長。

三、基于遷移，在模仿創生中強化語言表達的關聯性

幼兒階段的語言教學，雖然幼兒所形成的原始性經驗相對有限，但語言訓練的本質卻是相同的，教師要基于閱讀文本的情境，組織幼兒進行遷移性訓練。這里要指出的是，這種訓練決不能變成一種機械的任務，而要緊扣幼兒的年齡特點，豐富幼兒言語實踐訓練的價值體驗，幫助幼兒建構起基本的、原始的認知素養。

這首兒歌的教學，主要描寫了不同小動物和孩子腳印的不同，并嘗試想象它們跑來跑去像什么，這就給幼兒進行遷移提供了豐富的可能和廣闊的平臺。有的教師會引導幼兒由此及彼進行拓展，比如還會有哪些小動物的腳印，鼓勵孩子從生活中進行捕捉，將其他小動物也試著寫進自己的遷移表達中，也可以結合上述板塊中的訓練，著重說說這些小動物的腳印分別像什么？誠然，這樣的要求是沒有問題的，但關鍵是，如果運用這種機械的方法，必將會觸發幼兒的抵觸情緒，這樣的思維和情感將與良好的教學效果無緣。

在這一案例中，教師沒有機械地直接布置幼兒任務，而是引導幼兒嘗試將自己看成是其中的某一個小動物，積極運用第一人稱的方式進行表達，于是很多孩子內心都形成了積極的狀態。此時，孩子就不再是一個客觀的學習者，更多的是一個積極的參與者，是沉浸在兒歌中的感受者。

四、聚焦表演，在積極再現中落實語言呈現的廣泛性

兒童心理學研究表明，兒童對于直觀性、形象性、可感性的資源，會本能地給予他們豐富的思維關注。尤其是幼兒對于原本擁有直觀、形象、可感光環的角色表演，有著一種與生俱來的親切感。而對于語言能力的培養來說，角色表演的方式，可以將幼兒的情感調整到最積極的心理狀態。

從這個角度來看，教師在這一環節中的操作，有以下三點，對于發展幼兒的語言能力具有重要的作用：其一，組織孩子說說自己選擇了哪些小動物，教師相繼出示準備好的頭飾，給孩子戴上——這一環節中，教師尊重了孩子的自主性選擇，鼓勵幼兒選擇自己喜歡的小動物。語言學習的主體是幼兒，只有將幼兒始終置放在最關鍵性的位置上，才能隨著他們的思維，激活他們的認知狀態。與此同時，大家不要小看頭飾的準備，很多教師認為這是一種形式主義，但對于幼兒階段的孩子來說，表演需要儀式感，語言學習的情境創設和運用，也需要形式感。鮮活直觀的頭飾，對于幼兒而言，是一種非常明確的角色指令，戴上頭飾，可以對幼兒進行更好的心理和思維暗示，旨在讓幼兒以最佳的思維質態，參與到表演過程中的語言運用；其二，要求幼兒在聆聽和誦讀兒歌時，能夠從想象的內容細節入手，用表演的方式，將自己所創編出來的內容展開生動化的呈現。在這一環節中，教師明確了手段和目標之間的關系：表演的價值再大，也只是手段，而不是目的。很多孩子由于認知儲備相對薄弱，語言能力也相對滯后，在嘗試自己“創作”的過程中，常常會走進有創意但無法表達呈現的尷尬之中，此時的表演，就能有效彌補這一缺失。教師可以引導幼兒將自己看成是選擇的某一種小動物，并以這個小動物的角度，進行角色表演和體驗，激活孩子們的言語思維；教師還可以有意識地針對幼兒在表演過程中所描述動物的腳的外形，以追問的方式，引導孩子在無意識狀態之中，嘗試運用擬人或者比喻的方式展開表達，比如“這樣的形狀像什么？”以促發幼兒在原有表達層次，不斷向前邁進；其三，組織孩子進行互動，在表演之后，讓其他孩子評價，這個孩子表演的是什么，以自由說的形式，強化表演中的角色訓練——每個孩子都有著不同的遺傳因素、不同的生活經歷和思維方式，這就意味著即便是相同事物，在不同孩子的眼中也會呈現出完全不同的認知。在這一環節中，教師正是充分利用這一客觀事實，組織幼兒在相互交流、分享和評價的過程中，明確了自己的表達，吸收他人的成果，從而不斷豐富自己的體驗，汲取別人的語言表達方式。這里需要強調的是，由于當下階段，幼兒還不具備完全有意關注意識，教師不要過于生硬地踐行這一策略，而要在幼兒表演和表達后，搭建這一平臺，實施這一流程，讓孩子的情感和思維經歷這一處理過程，從而在自主性的狀態獲取屬于自己的收獲。

語言是思維的載體。語言感知、內化和外顯的過程，都需要幼兒積極的內在性思維參與其中。因此，教師要緊扣兒歌的體裁特點，依循著幼兒的認知規律和原始能力，確定基本的語言訓練的內在支點，從廣闊性、準確性、關聯性和鮮活性等特點入手，提升幼兒的語言表達品質。當然，基于幼兒年齡特點，對語言品質的這四個方面，并不需要太高的要求，但教師要明確相關的維度，樹立幼兒發展的方向，從而為推動幼兒語言品質的全面發展奠定基礎。