借力敘述視角理論，激活文言課堂

□ 景 美

一般意義上的文言文教學都是沿著文字、文義、文情以及手法這條傳統道路來走的，課堂效果也不錯，但從多層次、多角度解讀文本，并且培養創造性上來說是有不足的。而且傳統的文言文教學不夠靈動，缺少生氣，需要教師探究更為靈活有效的教法。

中學語文教材里的文言文，如神話故事、寓言故事、敘事詩、史傳節選等都是敘事性作品。因此可以借鑒敘事理論，從敘述視角的角度進行文言文課堂教學，力求讓文言文教學更為鮮活靈動，讓學生的閱讀更有層次、更立體、更深入。

所謂敘述視角，就是敘事者進行觀察和講述故事的角度，主要分為全知視角、限知視角和旁知視角三種。全知視角也叫上帝視角，敘事者所知大于故事中所有人物所知；敘述者像上帝一樣洞察一切，無論過去、將來和現在，甚至人物內心細微的情感變化以及潛意識都了如指掌。限知視角是以作品中某個或者幾個人物作為敘述者來講述故事，敘述者所知等于作品中某個人物所知，也稱為自知視角。旁知視角指敘述者完全置身事外，嚴格以旁觀者的眼光客觀講述故事的發生發展，敘述者好比一臺攝像機，只是遠遠的拍攝記錄而已，敘述者所知小于作品中人物所知。

從敘述視角來看，選入教材的史傳、寓言、故事大都使用旁知視角敘事，而散文、小品則是限知視角。筆者首先嘗試從敘述視角轉化角度去重新解讀文本。然后借鑒敘述視角方式，在散文、小品文中，通過轉化角度去深入解讀文本，推動課堂教學活動的深入開展。

一、限知視角講故事，讓文言課堂更有趣味

文字教學是文言文無法繞開的一關，傳統的做法是直接的翻譯疏通。現在比較認可的方式是文言結合，讓學生在情境中讀懂文字，習得文言字詞，積累文言能力。根據敘事類文言特征，用變化視角的方式講述故事，既能夠調動學生的興趣，又能實現文言共生。

就敘述視角而言，中國的史傳文學屬于旁知視角敘事，寓言、神話故事也基本如此。筆者根據文章特質，通過限知視角講故事的方式來重構文章，既能推動文言學習，又能點燃學生興趣。如《愚公移山》《周亞夫細柳營》等的教學，可以提前布置預習任務：“請自選人物講故事”。課堂上，再給學生五分鐘時間交流學習和準備。然后，讓學生交流發言。

學習《愚公移山》時，學生以智叟、愚公、愚公妻子等的不同視角來講述故事。《周亞夫軍細柳營》可用的角度則更多，漢文帝、周亞夫、侍者、群臣、劉徐等將軍，每一位都可以作為敘事者。課堂異常活躍，學生情緒高漲。能夠流利地講述故事，表達能力得到很好的鍛煉；同時，為了流利地講述故事，學生主動地去弄懂文言詞句，從被動接受學習變成主動學習，學習變得靈動了。

自然，學生在講述過程中也會出現一些不準確之處，這就需要老師進行引導，有時候甚至是直接參與講述。如學生對“漢陰”理解不準確，筆者隨機引入古漢語中“陰”和“陽”的知識，并且以圖畫的形式讓學生明白準確的意思。再如一些特殊用法的詞語、古今異義的詞語，學生理解并不準確，這個時候，也可以引入討論，借助其他同學來化解這些知識難點。如“箕畚運于渤海”中“箕畚”是名詞做狀語，學生能夠根據注釋了解意思，但具體的詞類活用情況不一定能區分出來，筆者隨機插入“朝發白帝，暮到江陵”中“朝”和“暮”的對比思考。通過以往學過知識的遷移和對接，學生馬上理解這是名詞做狀語。

從了解文章內容，積累文言字詞的角度而言，設定人物視角講故事，非常切合中學生好奇愛玩的心理，能夠激活課堂，讓文言教學更靈動，更有生氣。

二、多視角述感受，讓文章空白處豐盈起來

古典詩文講究含蓄蘊藉，“留白”之處往往是文章的韻味所在、情致所在、精妙所在。但對缺少文言閱讀積淀和審美心理積淀的中學而言，空白處也恰好是學生無法感知之處。面對如此瑰寶，只是匆匆掠過，實在有些愧對先賢圣哲。

限知視角講述故事，作為課堂的開始活動，目的是激發學生興趣，積極主動地去解決文言字詞能力。這一輪故事，側重于文字，了解文章大意。在不作鋪設和提示的情況下，學生很少會關注到文本空白，在講述的時候也很少會去想象空白內容。為了推動學生對文本空白和精彩之處的感知。筆者開展了“自選人物述感受”活動。部分實錄片段如下：

師：經典詩文，講究含蓄蘊藉，可謂一字千金，韻味深厚。也因此，文章中往往會有很多空白之處，比如面對文帝的巡視，不同人物相繼登場，文章只簡單記錄了言語。你能從中讀到他們的心理感受嗎？

生：我從徐、劉將軍的角度來看，他們面對文帝的到來應該是畢恭畢敬，誠惶誠恐，也可能感覺特別榮幸。所以特別殷勤地出來接待。

師：善于想象和推測，很有道理，而且抓住了文章細節。

生：周亞夫可能覺得，皇帝來就來嗎？一切照舊。軍營中得按軍營中的規矩辦事情。

師：那皇帝兩次派人傳話，周亞夫和將士們會有何反應？不要掙扎一下是否出來迎接？

生：可能會考慮一下，但不會當個事，“將在外，軍令有所不受”！

師：好一個“將在外，軍令有所不受”，軍人要牢記自己的天職！

生：我從侍者和門人角度，他們剛開始聽說皇帝要來，可能也會很興奮和緊張。但看到將軍一切照常，而且門都不讓開，會更加敬佩將軍，也會更有軍人的自豪和驕傲。

師：上行下效，這就是將軍的魅力。

……

課堂中，學生還從皇帝、大臣等角度談了對巡視的看法，皇帝要了解軍情，更要激勵軍隊增加士氣。隨行的大臣們對幾位將軍的“禮數”也會有自己的看法。

設置好活動方式，讓學生從多視角進入文本，透過文字，調動自己的知識、經驗和想象，感受人物內心的細微活動。這是對學生思維能力有較高要求的活動，通過這個方式，學生會逐漸走進文本深處，讀懂文章空白之處，感受到簡約文字背后的藝術魅力。這樣的不同視角講述感受也會讓文言課堂更靈活有趣。同時，通過不同人物認識感受的猜測，從文本解讀的角度，構成了對比。有了這部分對比，徐李兩位將軍和周亞夫的形象更加具體鮮活，學生的感受也才更真切。同時，門人、侍者、大臣們豐富的感受，從外圍進一步烘托周亞夫的形象。學生讀懂了空白，才能真切體會烘云托月、對比映襯手法的妙處，真正感悟到文本的精妙。這樣的課堂，學生思維也更活躍，課堂生成也更活潑。《愚公移山》也可以從不同人物對愚公移山感受的角度去切入文本的理解。妻子、鄰人、智叟、孩童、子女等等，在文字品讀的過程中，不斷深入文本，不斷感知文本空白，烘托映襯的感受也才體會到。

三、轉化視角品讀，深入理解文本妙處

經典詩文的文辭章法也有著獨特的精妙之處，卻不易為積淀有限的中學生體會和把握，轉換視角去審視文章，往往別有洞天。如林嗣環的《口技》，我們一般都會跟隨作者的筆調以旁觀者（旁知視角）去審視口技，講述故事。我們能夠讀到口技藝人聲音模擬的逼真。但如果我們從口技表演者的角度來審視這場盛會，或許要思考的東西會更多，而對文本的理解也會別開生面。教學實錄片段如下：

師：我們剛剛讀到觀眾們“無不伸頸，側目，微笑，默嘆，以為妙絕”，觀眾們聽得很投入，口技藝人知道觀眾們的表現嗎？

生：應該知道的，口技藝人表演就是為了能夠吸引觀眾們，讓他們聽得很投入。

師：也就是說其實觀眾們的投入是在口技藝人預測之內了。大家閉上眼睛，聽老師的朗讀，邊聽邊想象畫面和情態。（師朗讀）這畫面讓你感受到了什么？

生：小巷很悠遠，很寧靜。

生：晚上很寂靜。

生：很溫馨。

師：溫馨，從哪里感受到的？

生：一家人醒來，有大人孩子，雖然有訓斥聲音，但這就是真實的生活，所以很溫馨。

師：也很溫暖。如果把這個場景換成一場盛大的詩歌朗誦會，效果會如何？

生：不太好，感覺來的都是普通人。他們更關心這些普通的生活。這普通的生活更能抓住他們。

師：你很有慧心。從這個角度來看，口技藝人為了抓住觀眾的心，可謂煞費苦心啊。不僅僅是聲音，這聲音構成的畫面情景完全貼合觀眾的心理。所以觀眾們的表現，甚至表情動作估計都能猜得出來。確實厲害，但后面觀眾們聽得很放松豈不是有些失敗了？

生：我覺得不是失敗，感覺前面緊張投入，后面有些放松，這樣才好。

師：看來你覺得這放松也在口技人預料之內。

生：我也這么覺得，這叫張弛有度。

師：這個詞語用得好。還有補充嗎？和后文再連起來看。

生：我覺得這個放松是為最后的觀眾們幾乎要逃跑，相信失火了鋪墊的。開始的場景讓觀眾們獲得享受，中間舒緩一下，讓大家以為表演滿滿結束了，然后突然有人大喊起火，讓觀眾們誤以為是真的有人大喊起火，這樣效果才好。

師：分析得真好。看來這口技人表演情景的選擇是很有講究的，對觀眾們心理更是拿捏地想到好，不光是聲音表演大師，更是心理學大師啊。我們的作者這樣安排文本也真可謂是文學大師啊。

傳統解讀一般從聲音模擬筆者、數量多和作側面描寫來解讀文章。此處課堂，從口技藝人的角度審視表演，以觀眾們表現為切入，帶動學生層層深入思考。口技藝人之“善”有了突破性的解讀，感受到了口技藝人不僅僅“技”高，對人心、人情把握拿捏更是精彩絕倫，這才是“藝”。“技”可學，但“藝”更要靠天分、靠悟性，這就是口技藝人最與眾不同之處，也是《口技》一文的魅力所在。所以轉化視角的品讀，有時候會帶來對文本全新的理解。

再如張岱的《湖心亭看雪》，如果從張岱、童子和金陵客三者對彼此的看法深入探討，會對張岱“看雪”的心境有更深入的理解。童子認為二者一樣，都是“癡”人，金陵客其實也認為自己和張岱一樣是性情中人，夜半賞雪，乘興而來，還要當爐煮酒，此處賞雪，確實別有情趣。但張岱卻不這么認為，“拉”“強”“別”以及答非所問的逃離可知，張岱是孤獨的，是逃離世人而來，張岱的世界也是孤獨的。由金陵客的誤解來解讀張岱，恰好更能解讀出張岱的與眾不同。他是把自己完全從人世剝離，讓自己完全消融于廣闊的天地山水云霧之中了。從三者視角轉化去解讀和欣賞，再來讀絕妙的寫景之句，會發現，不僅僅是天人合一。更是人的消融。是張岱從人世剝離自己，消融于山水的心境。如果再聯系生平，那么文章的意境才算真正讀透，讀懂。

所以，視角的轉化，對文本的深入理解是非常有幫助的，有時候文本的精妙之處，很難揣摩，也很難教授，這種轉化活躍了學生的思考，層層深入，既錘煉了思維，又深化了閱讀。

四、多視角評述碰撞，讓思維活躍起來

經典的文本，往往需要深層次的閱讀才能窺探其中奧秘。而深層次的文本閱讀需要深度思維參與，這也切合了核心素養所提倡的思維發展與提升的目標。這是目標，更是教育的理想和方向。要在課堂中實實在在地落地，還需要老師們設計有臺階，有梯度的活動，或者是提供可供思維發展和提升的活動“場地”。

筆者在教學中發現，敘事類文言作品，尤其是史傳類文學作品，基本都是以核心人物為軸心，從不同的層面展開故事。在核心人物周圍往往會圍繞著不同的人物，他們之間或多或少的都會發生這聯系。借鑒限知視角敘述的方式，以文本中不同人物的視角來評述核心人物，可以考查學生的想象能力、文字的品讀能力，更有利于培養他們的思辨能力。同時，在不同維度的碰撞中，對核心人物形象的認識也更加立體飽滿。如《周亞夫軍細柳營》，筆者設計了“我從_________角度，看周亞夫，他是_________”教學實錄片段節選如下：

生：我從漢文帝的視角看周亞夫，是“真將軍”。覺得周亞夫確實適合指揮軍隊。

師：抓住課文中的關鍵字，這是皇帝最后發出的感嘆。皇帝在整個巡閱對周亞夫會不會有其他評價呢？比如開始拒絕先驅，還不來迎接等？

生：感覺皇帝開始可能會有些不高興的。因為先驅來通報了，他都不迎接。

師：關鍵還有對比。

生：是的，前面兩位將軍，都出來迎接了，他不出來。

師：確實有些不像話，確實該不高興。關鍵三人身份還不相同？有同學注意到了嗎？

生：感覺前兩個人身份應該更尊貴。因為有一個是“侯”。

生：而且還連續幾次不給皇帝面子。最后還不行跪拜大禮。所以皇帝可能會不高興。

師：這都是我們的推測，文中有個詞告訴我們皇帝其實是前后心情不同的。

生：作色。說明皇帝變得嚴肅，被軍隊的情況震撼到了。也說明皇帝的心情是有變化的。

生：我從先驅角度來看，周亞夫是太不懂君臣的禮節了，甚至是大不敬。皇帝的使臣到了，居然軍門都不開。

生：我從軍門都尉角度來看，周亞夫師是一位軍紀嚴明，威嚴神武的大將軍。

生：從群臣的視角來看，周亞夫是大不敬了。他的行為讓大家都提心吊膽。

師：看來群臣和先驅應該感受是一樣的，周亞夫太不懂敬畏皇權了。劉、徐兩位將軍應該是沒有到周亞夫軍營的。你們覺得如果他們看到整個過程，會怎么看周亞夫？

生：可能會和大臣們一樣的看法。

生：也可能會佩服周亞夫。因為他們都是將軍，周亞夫做到了他們想做卻做不到的。

師：你的潛臺詞是他們都希望成為好將軍，只是能力不夠。很有見地。

……

不同視角下的評述是不同的，有時候是沖突的，這反而能夠更好地激發學生深入思考。比如在學生這些評述之后，追問“為什么會有不同的評價認識”，學生會進一步思考，普通的官員從做官的角度看，周亞夫不懂為官之道，其舉動是匪夷所思的。從士兵的角度看，這樣的將軍是他們真正崇拜和敬佩的。從劉、徐兩位將軍看，作為軍人，能做到周亞夫這樣確實讓人敬佩，但這樣確實是有些太不懂敬重君王了。而從皇帝角度看，對這樣的將軍會有些看法，但在戰時卻需要這樣的人……不同視角評價的碰撞，使學生對文本的認識不斷加深，思維能力也得到了鍛煉。如果進一步錘煉思維，還可以預測周亞夫以后的人生：從為將的角度，學生都能預測到他是戰無不勝的大將軍；從為官的角度，太過于耿直，不懂圓潤處理事情，結局堪憂。

總之，視角的變化，讓文言學習更有趣味，課堂更靈活，也更有思維活動的空間了。在不同視角的敘述、評價和碰撞中，學生真正走進了文本深處，思維能力得到了提升。