深度閱讀的有效策略

江蘇連云港市青口中心小學（222100） 單芝彩

隨著統編語文教材的全面使用和深度學習理念、策略的落實，閱讀教學效率普遍得到提高。遺憾的是，一些教師由于沒有更新教學理念，因此閱讀教學依然停留在淺表的層面上，雖然帶領學生進行了長時間的、大范圍的閱讀活動，但是閱讀成效并不明顯。在這樣的閱讀學習中，學生僅能夠理解文本的基本內容，而對文本隱含的思想情感以及藝術特點等根本無法感知、理解，更談不上運用語言表達自己的思想。這樣的閱讀教學與目前強調的培養學生的語文核心素養的目標背道而馳，根本不利于學生的終身發展。深度學習是一種創新性學習，強調通過教師的合理引導以及組織各種閱讀探究活動，擴大學生思維的廣度，增加學生思維的深度，使學生在更深的層次上感知文本內容，這樣有利于提升學生的語文核心素養。那在閱讀教學中，開展深度閱讀有什么意義呢？又如何有效地開展深度閱讀教學活動呢？

一、開展深度閱讀的意義

閱讀是語文教學的重要內容。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》根據不同年齡段學生的心理特點、生活經驗、閱讀水平等對不同學段的閱讀教學提出了不同的要求，制訂了具體的閱讀目標。這些要求、目標直指學生語文綜合能力的發展，能促進學生語文素養、人文素養的形成以及良好的個性、健全的人格的發展。可見，培養學生的閱讀綜合能力是當下教育改革的重要任務。而深度閱讀能有效地培養學生的語文綜合能力。

（一）有助于提高學生的閱讀能力

深度閱讀更強調閱讀方法的傳授，使學生掌握閱讀的策略、方法等。在深度閱讀教學中，教師要根據文本的特點，引導學生理解并掌握某一類知識的規律、方法。如，對心理描寫的學習，教師不僅要引導學生從人物的言行細節中感悟人物的內心變化，體會人物的性格特點，而且要求學生掌握怎樣通過細節描寫來刻畫人物心理，并在寫作中實踐運用。這樣，學生能形成扎實的閱讀能力，并能舉一反三進行運用。

（二）有助于擴大學生的閱讀視野

在深度閱讀過程中，教師常常通過群文閱讀、主題閱讀等形式，引導學生廣泛閱讀，擴大學生的閱讀量。教師會根據閱讀文章的特點，拓展相關主題的課外閱讀內容，如作者的其他作品、同一主題的作品等。這些相關閱讀作品的融入，能有效增長學生的見識，拓展學生的閱讀視野。

（三）有助于深化學生的閱讀體驗

深度閱讀的過程是學生沉入文本，聯系自己的生活經驗、社會經歷等對人物進行理解、認識的過程，能深化學生的閱讀體驗。比如，教學統編語文教材四年級下冊第七單元的《鐵杵成針》一文，學生對故事內容的理解不深。為此，教師要求學生聯系生活經驗，談談自己的感受。這樣，深化了學生的體驗，提高了學生對文本內容的認識。

二、深度閱讀的有效策略

（一）提問，引導學生走向深度閱讀

閱讀過程是一段探索新知的奇妙旅程。在這段旅程中，每一個學生都是優秀的探索者，他們能發現藏在文本中的寶藏。那如何激發學生主動踏上這條探索之旅呢？教師要做的就是結合閱讀文本進行有效引導，借助文本的某一內容來激發學生閱讀的好奇心。為此，在閱讀的開始環節，教師可創設問題情境，以促進學生的主動閱讀。

例如，教學統編語文教材一年級下冊第三單元的《小公雞和小鴨子》一文，在學生對課文內容有了初步的了解之后，教師根據文本內容進行提問，引導學生深入思考。對“小公雞和小鴨子一起到草地上抓蟲子”這個片段，教師先讓學生進行整體閱讀，初步了解這段文字的基本內容；然后，進行提問：“為什么小公雞可以抓到很多蟲子，但是小鴨子卻抓不到呢？”這一問題，引導學生理解當時小鴨子的情況。低年級的學生雖然具有強烈的好奇心，但是如果沒有合適的引導，他們不會主動去探究深層次的內容。最后，教師從小鴨子和小公雞的嘴巴形狀方面來引導學生深入思考。經過思考，學生的思路馬上就會打開，他們結合自己的經驗進行回答：“小公雞的嘴巴尖尖的，可以從草地上捉到鉆到泥土里的小蟲子，但是小鴨子的嘴巴是扁扁的，根本就沒有辦法。”這樣的引導，不僅讓學生初步了解了小公雞和小鴨子身體的不同，而且為他們學習“小公雞和小鴨子下水抓魚”的片段提供了幫助。

有效的提問就像是學生閱讀之路的一盞明燈，能指引學生朝著正確的方向前進。在問題引導下，學生的思路被打開，他們會深入思考文章隱藏的內容。這對學生而言是一次新奇的嘗試，能加深他們對課文內容的理解。

（二）假設，促進學生進行思想交流

文本的內容不盡相同，有的淺顯易懂直接就可以體會到，有的曲折復雜需要學生不斷地體會感悟，有的語言優美需要學生慢慢咀嚼深入探究。教學中，教師要抓住關鍵點，并通過情境進行假設，以引導學生進入角色，幫助他們深度地體驗文本的內容。

例如，教學統編語文教材二年級上冊第五單元的《寒號鳥》一文，教師先讓學生簡單地了解課文的內容，然后根據寒號鳥的結局進行假設：“寒號鳥和喜鵲是鄰居，喜鵲提醒了寒號鳥好幾次，讓它搭窩過冬，可是寒號鳥沒有聽。最后喜鵲在窩里暖和地睡覺，寒號鳥卻凍死了。假如第一次喜鵲提醒寒號鳥的時候，它聽喜鵲的話，故事的結尾會發生哪些改變呢？”讓學生帶著這個假設性的問題與課文進行深度對話。教師要求學生將自己假設成故事中的寒號鳥，從寒號鳥的角度進行思考。在進入角色后，學生認識到要改變自己（寒號鳥）的命運就不能懶惰。有個學生說道：“在這種寒冷的天氣中，如果不想被凍死，肯定要做一只勤快的小鳥，早早地為過冬做準備。雖然搭窩很辛苦，但可以抵御寒冷的冬天。”最后，教師再提出一個假設：“大家想一想看，如果讓你選擇做故事中的主人公，你會選擇喜鵲還是寒號鳥呢？為什么呢？請說出你的理由。”這一問題一提出來，學生的興趣就變得高漲起來。他們根據自己的理解給出不一樣的答案。有的說選擇做喜鵲，因為喜鵲非常勤快，寒號鳥太懶惰了；有的說喜鵲是一個值得我們學習的榜樣，它為人善良，遇到事情喜歡早做準備；有的說，和喜鵲相比，寒號鳥是一個悲劇角色，這告訴我們：懶惰不僅讓我們一事無成，而且會讓我們失去生命。

這種假設性的引導，能帶領學生與課文進行深層次的對話交流。首先是與文本的對話，在代入思考中學生能入情入境，有身臨其境之感，各種問題都能得到有效解決；其次是學生之間的對話，在合作討論交流中，學生進行了思想的碰撞、情感的溝通，從而獲得語文素養的全面發展。這樣的教學，讓語文課堂成為一場思想深度交流的盛宴。

（三）想象，深化學生體驗文本情感

留白藝術最早出現在繪畫、文學等藝術作品中，它能帶給讀者更豐富的想象空間。統編語文教材選編的文本大多為經典作品，作者為表達的需要經常進行留白。教學時，教師可引導學生進行想象，對留白處進行補充，這樣能充分激活學生的思維，深化他們對文本的情感體驗。

例如，統編語文教材三年級上冊第一單元的《大青樹下的小學》一文，結尾是這樣寫的：“鳳尾竹的影子，在潔白的墻上搖晃……”這里用了一個省略號進行留白處理，留給讀者想象的空間。教學時，教師要先帶領學生朗讀最后一個自然段，然后引導學生進行補白：“鳳尾竹的影子在墻上搖晃，大青樹下的小學的風景只是這樣嗎？請大家仔細觀察課文的插圖，并展開想象，說說自己心目中的大青樹下的小學應該還有哪些美麗的景象。”教師鼓勵學生說出自己想象的畫面。有的說，大青樹下的小學有著青瓦白墻，有一種西南少數民族特有的景象；有的說，每到春天，大青樹下的小學所在的山坡上到處都是黃色的油菜花，漫山遍野的，非常漂亮；還有的說，學校里的學生非常喜歡大青樹下的小學的操場，這里有天然的草坪、野花，還有飛舞的蝴蝶，一到下課時間，大家都會飛奔到操場上享受快樂時光。通過想象，學生不僅感受到這所小學的美，而且體會到作者對這所小學的感情。

對文本的留白處進行補白，能給學生插上想象的翅膀，引導他們走出文本，從更廣的視角理解文本內容，從而更加深刻地體會到作者的情感。

（四）寫作，提高學生閱讀拓展能力

閱讀與寫作是語文學習的雙翼，它們相互促進，閱讀可以為寫作提供豐富的素材，寫作可以促進學生的情感表達。因此，在閱讀教學中，教師要將閱讀與寫作結合起來，利用寫作來拓展學生閱讀思考的廣度、深度，促進學生掌握文本的表達藝術。

例如，統編語文教材四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一文的課后“資料袋”的內容是：“要寫好觀察日記，必須仔細地觀察事物并做好記錄。參考下面兩種記錄形式（圖文結合、做表格），把自己的觀察所得記錄下來。”這部分內容屬于閱讀教學之后的拓展寫作環節，目的是讓學生學習運用作者的觀察事物的方法，進行觀察寫作活動。這樣，既深化學生對文本表達藝術的認知，又提高學生的寫作能力。教學時，教師可以先鼓勵學生仔細閱讀課文，將自己認為優美的詞句摘抄下來，并仔細品味，感受這樣表達的效果；然后，結合“資料袋”的內容，引導學生對某種植物進行仔細觀察，并用圖文結合或者表格的形式記錄下來；最后，讓學生模仿課文的寫作方法，對觀察對象進行描寫，寫出事物的主要變化。比如，觀察含羞草，可以模仿課文中的方式，從含羞草的整體、局部、重點等方面展開描寫，突出含羞草的特點。

這樣教學，將課文閱讀與課后的寫作練習結合在一起，不僅可以讓學生更深入地理解課文內容，而且能讓學生積累寶貴的寫作材料，掌握各種寫作方法，提高表達能力。

（五）揣摩，提高學生閱讀思維能力

深度閱讀的目的是為了讓學生更深入地探究文本的內容，培養學生的語文思維能力。思維能力的發展與提升是語文核心素養的重要內容之一。語文教材的選文多為經典之作，不僅含義雋永、內容深刻，而且語言優美、結構精巧。在閱讀這些文章時，需要學生具備一定的語文思維能力，如形象思維能力、抽象思維等，這樣學生才能感受到文本描繪的畫面，理解文章的意境，從而與作者產生共鳴。

例如，統編語文教材三年級上冊第六單元的《美麗的小興安嶺》一文，圍繞小興安嶺一年四季的景色變化進行描寫，一個季節就是一幅美麗的畫。在教學時，教師先通過多媒體給學生展示小興安嶺四季的景象，如郁郁蔥蔥的山林、活潑可愛的小鹿、跳來跳去的松鼠、大片大片的野生蘑菇、各種顏色的野花等；然后，讓學生結合畫面，展開豐富的想象，體會文章重點句子所描繪的景象。如，對“山上的積雪融化了，雪水匯成小溪，淙淙地流著”這個句子，學生發揮自身的想象力，感受小興安嶺春天一片生機勃勃的景象。對“早晨，霧從山谷里升起來，整個森林浸在乳白色的濃霧里”這個句子，教師要求學生展開想象，感受自己所想象到的畫面。有的學生說：“霧飄來飄去，就像一位蒙著面紗的美麗仙女。”也有的學生說：“霧就像一位魔法師，一會兒在左邊揮動魔法棒變出一座小山，一會兒在右邊揮動魔法棒變出一棵大樹。”

通過對這些句子的揣摩想象，學生仿佛真的來到小興安嶺，親眼看到小興安嶺的草木、動物，親耳聽到水流聲、鳥叫聲。這樣的鑒賞過程，不僅深化了學生對文本的深度理解，還能促進學生形象思維能力的提高。

總之，語文教師已經普遍認識到深度閱讀對提高學生的整體閱讀能力具有重要的促進作用，并在教學中越來越重視它。但是，深度閱讀的規律目前仍處于摸索階段。因此，教師不僅要學習領悟深度閱讀教學的基本理念，還要不斷努力研究各種深度閱讀的教學方法，找到深度閱讀的內在規律，這樣才可能讓學生走出淺表閱讀的泥沼，獲得語文核心素養的發展。