“戲劇化教學”：激活學生“本能的繆斯”

□ 江蘇省如皋市李漁小學 王冬梅

一、語文“戲劇化教學”的價值叩問

所謂“戲劇化教學”，就是運用“戲劇元素”“戲劇方式”來培養人的一種方式。“場景”“角色”“故事”等是“戲劇化教學”的主要元素，“獨白”“對話”“表演”等是“戲劇化教學”的主要方式。借助“戲劇化教學”，能讓學生積極投身到語文學習之中。語文“戲劇化教學”，能滿足學生整體性發展的訴求。

1.語文學科的表征

小學語文學科是一門母語學科，是為學生母語學習發展而奠基的學科。小學語文學科內容的豐富性是其他任何一門學科所無法比擬的，它具有整體性、生活性、跨界性。實施小學語文學科教學，不僅是引導學生簡單地聽、說、讀、寫，更為重要的是要讓學生學“整個的語文”“整體性的語文”，進而做“整個的人”。“戲劇化教學”不是簡單說教，更不是機械灌輸。“戲劇化教學”就是要讓學生通過語文戲劇化活動，實現對語文學科學習內容的整體性感受、體驗、感悟。比如教學部編版三年級下冊《陶罐和鐵罐》，引導學生將教材文本改編成戲劇，然后引導學生積極排練。通過戲劇化表演，學生能切身感受到戲劇中所蘊含、透露出的哲理。借助于戲劇化表演，學生學會反思自我缺點，發掘別人優點、長處等，懂得了人與人之間應當相互尊重、和睦相處等做人的基本道理。戲劇表演中這種刻骨銘心的感悟效果是任何說教所不能達到的。

2.生命發展的訴求

學生整體、全面性發展是語文學科教學的重要價值、旨趣。在語文教學中，很多教師都非常注重學生知識獲得、語文技能習得等，他們往往將教材當作課程、將知識當作素養、將教學當作育人。其實，相比較于語文學科知識、技能，語文教材文本中所蘊含的人文精神、生命關懷等更為重要。在“戲劇化教學”中，教師通過引導學生還原教材文本中的場景，讓學生的語文學習更貼近生活、生命。學生的語文學習投入度是全方位、多視角的，他們不僅主動聽、說，更用相關身體動作、表情等來傳達語言無法言說的東西。“戲劇化教學”能讓學生多種感官協同參與活動，能讓學生的本質力量得到全面解放與舒展。比如教學部編版五年級上冊《將相和》，很多教師總是習慣對廉頗、藺相如的性格、品格等進行抽象的概括。殊不知，條文式概括不能真正觸動學生心靈。教學中，筆者引導學生將教材文本中的三個主要故事創編成“多幕劇”來進行表演。如此，學生就會積極主動地揣摩：如何將廉頗的豪爽、知錯就改等品質表現出來？如何表現藺相如的冷靜自信、勇敢機智等品質？學生就會積極主動借助于語言、動作、表情來塑造、刻畫和表達。

3.學習方式的呼喚

學生的語文學習方式應當是一種詩意化、感性化的語文學習方式。“戲劇化教學”立足于兒童特質，充分發掘兒童創造性。戲劇是生活的一面鏡子，它能折射生活。戲劇化的語文教學，能喚醒學生的語文學習經驗、生活經驗等。借助于“戲劇化教學”，能讓學生的語文學習思接千載、視通萬里。在戲劇化表演活動中，學生的本質力量得到充分解放和舒展，從而獲得好的確證與表征。比如教學部編版二年級上冊《坐井觀天》一課，筆者教學時就引導學生表演。為了活躍課堂表演氛圍，筆者借助多媒體課件，給表演以背景、音響等支持。學生戴上自制的頭飾（有學生故意將頭飾遮住視野），扮演井中的青蛙，課堂學習氣氛異常活躍。在盡情表演過程中，語文教材文本內容自然形成對學生的心靈關照，自然能感受、體驗到井中青蛙視野狹窄。“戲劇化教學”活動，真正達到了僅通過教材文本無法對學生所形成的濡染、教化作用。

二、語文“戲劇化教學”的育人主張

如上所述，“戲劇化教學”不僅是語文學科的一種本質表征，也不僅是學生語文生命發展的訴求，更重要的是學生語文學習的一種內在性的需要。因此，“戲劇化教學”是必要的，有意義、有價值的。“戲劇化教學”是語文教學的一種新樣態。在實踐的過程中，戲劇化語文教學必須遵循語文學科學習規律、學生認知發展規律，以及一些相應的原則。

1.具身認知

所謂“具身認知”，是指“學生在語文學習過程中充分發揮自我的多種感官協調作用”。有學者、專家深刻地指出，“人的認知離不開人的大腦，人的大腦離不開人的身體”。因此，人的學習是大腦、身體與環境的交互作用。“戲劇化教學”要求教師要充分調動學生多種感官，盡可能讓學生全部感官積極參與到語文戲劇表演活動中來。為推動學生具身認知，教師可以“情境”作為關聯點，讓學生在“情境”扮演中感受、體驗，在“情境”中找到自己與戲劇主題的關聯，在“情境”中產生語文學習興趣，形成語文學習投入感。“情境”不僅能幫助學生理解文本，更能引導學生認識“生活世界”。正是借助于“情境”，學生打開了語文學習的一扇扇“窗”。比如教學部編版五年級上冊《獵人海力布》，筆者以“多幕劇”形式，將“多個場景”分別呈現。如“小白蛇被海力布搭救，要報答海力布”“海力布得到寶石，因而能聽到各種動物話語”“海力布聽到大地要被洪水淹沒的消息，并且將消息告訴村民”等等。在不同情境中，學生產生了不同感受，因而能用不同的對話、表情、動作等來表現。在學生具身性語文戲劇表演過程中，教師要對學生作出一定指導，如道具、禮儀、動作等，以便讓學生的表演更加科學、合理、動情。

2.角色體驗

“角色”是“戲劇化教學”的一個重要概念。“戲劇化教學”就是要通過“角色”來引導學生深度學習。作為教師，要深化學生的“角色體驗”，引導學生的“角色互換”，助推學生的“角色創造”，從而真正以“角色”育人。“角色體驗”有助于學生揣摩文本內容，“角色互換”有助于培養學生的同理心、共情力，“角色創造”有助于學生對文本進行創造性解讀，有助于學生對文本進行“二度加工”。比如教學部編版六年級上冊《橋》這一部分內容，如果教師僅僅將教材文本作為小說來進行教學，學生難以體會到教材文本所表現的思想主題。而如果教師以戲劇的形式引導學生進行“角色扮演”，學生就會通過“肆虐洪水的氛圍”“人物的簡潔而傳神的對話”“人物果斷的動作”等來感受到共產黨人的崇高精神、品格等。在角色扮演活動中，學生會盡可能地表現自己的認知、理解，進行著“他人自我（自我他人）”的想象，即將“他人”假想成“自我”，或者說將“自我”假想成“他人”。同時，學生的戲劇表演不是機械模仿，更不是對文本中的角色的簡單復制，而是會創造性地豐富劇本，比如增加自己的生活經驗、理想模型和一些情感投入等，從而讓劇本內容表現更加靈動，讓劇本內容表現出具有更大可能性。

3.間離效果

“間離效果”也是一種重要的戲劇化教學的形式。如果說，角色體驗是讓學生深度感受、體驗戲劇中的人物，那么，間離效果就是要讓學生與戲劇中的人物保持一定的心理距離。“間離效果”是德國著名藝術家布萊希特的重要術語，是布萊希特極其倡導的一種戲劇觀賞方式。布萊希特認為，讓觀眾看戲，但并不應當融入劇情，或者說不能入戲太深。他認為，戲劇表演應當“陌生化”，以便戲劇能重新激發起我們的好奇心，引發我們的創造性想象。比如教學部編版五年級下冊小古文《楊氏之子》，教師在引導學生表演“楊氏子”“孔君平”等的對話的過程中，就可以讓學生揣摩“楊氏子”“孔君平”的心理，進而創造性地表現他們對話的語氣、動作等。不同的學生，基于不同的生活經驗的想象，會創編出不同的表演，形成不同的劇場表演效果。比如有學生表現“未聞孔雀是夫子家禽”時是一種“針鋒相對”的禮貌，有學生表現的則是一種論辯性的語氣，有學生表現的是一種反問時得意的語氣，還有學生表現的是一種幽默的語氣等。在“戲劇化教學”中，引導學生與課文保持一定的距離，能讓學生的戲劇表現更豐富、更多樣，更具有創造性。

“育人”是戲劇化教學的原點和歸宿。在“戲劇化教學”中，教師眼中要有學生，心中要裝著學生。只有將學生作為一個具體的、有個性且富有生命力的人，才能真正引導學生在“戲劇化學習”中進行深刻的文本思考、想象、體驗，才能形成學生深刻的認知。在“戲劇化教學”中，學生要經歷兩次轉化，即“將生活中的相關經驗角色”轉化為“劇本中的表演角色”“將劇本中的表演角色轉化為生活中的相關角色”。只有這樣，學生才能有效地借助于“劇本中的角色”觀照“生活中的角色”。“活動育人”“角色育人”“創造育人”是“戲劇化教學”的基本育人主張。“戲劇化教學”是培育學生全人發展的重要路徑。

三、語文“戲劇化教學”的實踐路徑

華東師范大學郭元祥教授認為，“學科育人本質就是通過學科教學來豐富學生作為人的社會、文化和精神本質，促進學生從‘自然生命’向‘社會生命’‘精神生命’的主體轉化”。實施語文“戲劇化教學”，應當將“語文學科”與學生的“生命·實踐”活動緊密結合。“戲劇化教學”能有效地深化學生的文本理解，促進學生的交往合作，豐富學生的美好情感，健全學生的人格。

1.模仿：多維度編織

“模仿”是語文“戲劇化教學”最為常態的一種方式。所謂“模仿”，就是“引導學生對文本中的特定對象進行揣摩，從而建構一定的動作行為、表情、聲音等”。“模仿”包括“內模仿”和“外模仿”。所謂“內模仿”，就是對戲劇文本的一種揣摩，是一種戲劇的能動積極建構；所謂“外模仿”，就是對他人戲劇表演的一種模仿。學生語文“戲劇化學習”的重點是“內模仿”。為了助推學生的“內模仿”，教師要對學生的戲劇化表演場域進行多維度的編織，以便讓“戲劇化表演場”更具有召喚力。比如教學部編版二年級下冊的《村居》，筆者就引導學生將辛棄疾的詞創造性地改編成劇本，然后引導學生自主排練。在這個過程中，筆者為學生的戲劇化表演活動創設一個多維度、立體性的場景。如給學生準備相關的道具、背景音樂，引導學生念背臺詞、默劇等。多維度編織學生的戲劇化表演場域，能有效地實現教材文本與學生的心靈世界的微妙整合，讓學生在戲劇化的學習活動中獲得一種“高峰體驗”“高峰感受”。在學生“內模仿”戲劇化表演基礎之上，教師可以引導學生“外模仿”，即讓學生相互模仿、取長補短，不斷提升自己的模仿水平，提升自己的模仿品質。

2.想象：層疊性提升

“想象”是“戲劇化教學”的另一種重要方式。當然，在上述的“模仿”尤其是“內模仿”中，都有著一定的想象。但“內模仿”主要是建立在學生對文本的理解基礎之上的，有一種“忠實文本”的表演取向。而“想象”則要求學生充分發掘自我的生活經驗，充分聯系自我的生活經驗，對戲劇文本的創作、對戲劇表演的行為等進行創造性表現。“想象”能引導學生“戲劇化學習”的層疊性提升。比如教學部編版三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》，筆者先讓學生提煉出裁縫和顧客的特點，圍繞著提煉出的人物“性格特點”，引導學生進行戲劇化表演。在這個過程中，學生積極主動地對戲劇中人物的語言、動作、表情等進行想象。作為教師，在學生圍繞“性格特點”表演的前提下，要不斷地鼓勵學生對戲劇表演活動進行深度加工、補白，學生的戲劇想象力得到深度開掘。戲劇想象讓學生獲得了深刻的情感體驗，拓展了學生的感性思維，提升了學生從不同視角看待問題、解決問題的能力，促進了學生的語文學習力的發展。

3.創造：人格化健全

學生的戲劇化學習作為一種“生命實踐”活動，充盈著一種期盼感、力量感以及生命的獲得感、成就感。因此，在戲劇化學習過程中，教師不僅要引導學生模仿、想象，更要引導學生創造。創造，讓學生的戲劇化學習更精彩。而戲劇化學習的創造，重點要培育、健全學生的人格，從而落實語文學科“戲劇化教學”的根本旨歸。如教學部編版六年級上冊《窮人》這一篇課文，筆者引導學生圍繞著“西蒙海上打魚”“桑娜在家補網”“桑娜看望西蒙”“西蒙與桑娜對話”等場景進行戲劇化表演。在引導學生戲劇化學習的過程中，始終突出窮人的“窮”與“不窮”，即窮人物質上非常窮，但精神卻非常富有。尤其是他們的家庭充滿了溫暖、愛，對鄰居也倍加關愛。在這個過程中，有學生還創造性地補充了“西蒙死前的場景”等，以便讓戲劇表演更感人，從而有效地傳達了一種對窮人的美好心靈的肯定。在戲劇創造的課堂上，學生奇思妙想迭出，形成了一個個思維、想象、表達的高潮。創造性的戲劇學習，解放了學生的思維，促進了學生主體意識的覺醒，突破了教師的預設，課程呈現出未曾預約的精彩生成。

語文“戲劇化教學”激發了學生主體的參與意識，提升了學生的語文理解力、表達力、創造力。通過“戲劇化教學”，充分發揮語文學科育人功能，彰顯語文學科育人價值。“戲劇化教學”建構了一種促進學生生命協調、可持續性發展的教學范式。“戲劇化教學”為學生提供一種探知世界、完善自我的有效路徑，真正實現了從“育分”到“育人”的價值轉型和意義嬗變。