近10年我國特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究述評*

張浩然 王志強*

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院 遼寧 大連 116029)

一、引言

特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)是指由教育行政部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或特殊教育學(xué)校等針對在職在崗特殊教育學(xué)校教師組織開展的計劃性培訓(xùn)活動[1]，是以提高教師教育教學(xué)水平和綜合素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目的，采用多種形式進(jìn)行的特殊教育知識、技能及教師綜合素質(zhì)等方面的培訓(xùn)[2]。自2010年起，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》及相關(guān)政策的推動下，全國范圍內(nèi)針對特殊教育學(xué)校教師的各級各類培訓(xùn)持續(xù)開展，為過去10年特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)作出了積極貢獻(xiàn)。與此同時，研究者們?yōu)榉e極響應(yīng)政策和實踐的需要，與培訓(xùn)相關(guān)的研究成果也不斷涌現(xiàn)，為建立、完善培訓(xùn)機(jī)制提供了智力支持。教師培訓(xùn)機(jī)制包括制度層面的整合機(jī)制和實踐層面的運行機(jī)制[3]。本研究中的特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究是指針對特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的制度建設(shè)和培訓(xùn)實施而進(jìn)行的相關(guān)研究。

基于上述定義，在中國知網(wǎng)上選定“學(xué)術(shù)期刊庫”，在“主題”下，以“特殊教育”和“教師”為檢索詞，并將時間限定為2010—2020年。在檢索結(jié)果中，逐一閱讀文獻(xiàn)摘要進(jìn)行初步篩選；在此基礎(chǔ)上，通過閱讀全文進(jìn)行二次篩選，并通過“參考文獻(xiàn)追溯法”補充相關(guān)文獻(xiàn)。最終，共檢索到143篇期刊文獻(xiàn)，其中發(fā)表在核心期刊或CSSCI來源期刊上的文獻(xiàn)共35篇，占比24.5%。

本研究借鑒“研究即社會實踐”的概念[4]，以實踐結(jié)構(gòu)的四要素作為分析框架，將實踐結(jié)構(gòu)劃分為主體、客體、手段和結(jié)果四部分[5]，從研究主體、研究內(nèi)容、研究思路與方法和研究結(jié)果四個方面對2010—2020年間特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究展開述評，希望能對未來特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)政策的制定和組織實施有所助益。

二、特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究概述

(一)研究主體：以高等院校研究者為主

研究主體即開展特殊教育學(xué)校培訓(xùn)研究的人員。依據(jù)文獻(xiàn)中作者所在單位是否屬于同一類型，將單位類型劃分為單一型和多元型兩類。單位類型單一型的文獻(xiàn)共128篇(89.5%)，涉及高等院校、特殊教育學(xué)校、教科研機(jī)構(gòu)、行政部門和普通學(xué)校五種類型，其中高等院校的研究占比最高(101篇，78.9%)。單位類型多元型的文獻(xiàn)有15篇(10.5%)，涉及高等院校與特殊教育學(xué)校合作、高等院校與教科研機(jī)構(gòu)合作、高等院校與行政機(jī)構(gòu)和特殊教育學(xué)校合作、高等院校與普通學(xué)校合作四種類型，其中以高等院校和特殊教育學(xué)校合作的研究占比最高(10篇，66.7%)。可見高等院校的研究者是特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的主要研究主體。究其原因，一方面，高等院校是特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)任務(wù)的主要承擔(dān)者，且在職前職后教師教育一體化的趨勢下，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究早已成為高校研究者重點關(guān)注的領(lǐng)域；另一方面，高等院校的研究者有更多的科研時間和項目基金支持、在高等院校研究者參與的教師培訓(xùn)研究中，有項目支持的文獻(xiàn)共67篇(57.8%)。

(二)研究內(nèi)容：以培訓(xùn)問題與對策為主

研究內(nèi)容共涉及四個主題，分別是培訓(xùn)問題與對策、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)模式及培訓(xùn)案例，其中關(guān)于培訓(xùn)問題與對策的研究占比最高(107篇，74.8%)。在培訓(xùn)問題及對策的主題中，研究者為響應(yīng)政策和實踐需要，對當(dāng)前特殊教育教師培訓(xùn)現(xiàn)狀展開調(diào)查，并在此基礎(chǔ)上分析問題，提出對策。例如，邢同淵以山東省特殊教育學(xué)校教師為對象，從培訓(xùn)形式、經(jīng)費、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)時間、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)效果等方面展開問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)存在經(jīng)費不足、內(nèi)容與教學(xué)實際相脫節(jié)等問題，并提出建立健全教師培訓(xùn)機(jī)制、確保培訓(xùn)質(zhì)量等建議[6]。在培訓(xùn)需求的主題中，為提高教師培訓(xùn)的針對性和實效性，研究者對教師培訓(xùn)需求的不同方面展開調(diào)查，并在此基礎(chǔ)上提出建議。例如，田寅生等人通過對江蘇省特殊教育學(xué)校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式等方面的需求存在顯著性差異，并由此提出培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要研究教師成長規(guī)律、培訓(xùn)過程應(yīng)遵循“按需施教”的原則等建議以提高教師培訓(xùn)的效果[7]。在培訓(xùn)模式的主題中，研究者針對已有教師培訓(xùn)模式的問題，探索新的教師培訓(xùn)模式，提出相應(yīng)建構(gòu)策略，并通過實踐來反思該模式的有效性。例如，孫美麗等人針對特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)存在“主客顛倒”等現(xiàn)象，基于協(xié)同理論，通過建設(shè)三元協(xié)同機(jī)制、建立三元協(xié)同模式和構(gòu)建三元協(xié)同平臺，對“校-政-院”三元協(xié)同特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了實踐和反思[8]。在培訓(xùn)案例的主題中，研究者針對所在地區(qū)或所在特殊教育學(xué)校的實際情況分享教師培訓(xùn)經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，為自身發(fā)展、其他學(xué)校或地區(qū)的培訓(xùn)實踐提供借鑒。例如，顏新華認(rèn)為，培訓(xùn)要與特殊教育學(xué)校發(fā)展和工作重點相結(jié)合，并注重教師在培訓(xùn)中的人本性和主動性。一方面，通過問卷調(diào)查等多種途徑了解教師專業(yè)發(fā)展需求，并通過基于實踐問題的“團(tuán)隊”建設(shè)、依托高校引領(lǐng)等方式滿足教師需求；另一方面，要求教師帶著任務(wù)去學(xué)習(xí)、帶著問題去實踐，并積極參與各類教研活動[9]。相較于前三種主題，培訓(xùn)案例的研究主體多是實施教師培訓(xùn)的行政人員和參與培訓(xùn)的特殊教育學(xué)校教師。

另外，從研究對象的角度分析發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究(113篇，79.0%)將特殊教育學(xué)校教師作為整體進(jìn)行研究，部分研究(30篇，21.0%)則以教授不同障礙類型學(xué)生或不同學(xué)科的特殊教育學(xué)校教師為對象，具體涉及培智學(xué)校教師、體育教師、律動教師、康復(fù)教師等，其中關(guān)于體育教師的研究相對較多，且主要關(guān)注培訓(xùn)問題與對策。

(三)研究思路：遵循“是什么—為什么—怎么辦”三段體思路

整體而言，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究遵循“是什么”“為什么”“怎么辦”的基本研究思路，并采用實證研究方法或思辨研究方法來解決相應(yīng)的問題。

所謂“是什么”，即基于數(shù)據(jù)分析或經(jīng)驗整合，對研究對象的特點和狀況作出描述。在特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究中，由于問卷調(diào)查法在獲取和分析數(shù)據(jù)方面相較于其他實證研究方法更為便利，因此成為研究者描述培訓(xùn)問題、培訓(xùn)需求等現(xiàn)狀的主要手段。其他的實證研究方法還包括訪談法和案例分析，但它們大多與問卷調(diào)查法結(jié)合使用。例如，張玉紅等人綜合運用問卷調(diào)查法與訪談法描述新疆維吾爾自治區(qū)特殊教育學(xué)校教師的培訓(xùn)情況。研究以問卷調(diào)查為主，訪談的目的在于補充說明問卷調(diào)查的結(jié)果[10]。

所謂“為什么”，即基于“是什么”的描述，對某一現(xiàn)象的活動過程與特點的形成原因、發(fā)展變化以及相互關(guān)系等作出解釋。在特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究中，研究者主要通過思辨研究方法，分析培訓(xùn)問題、需求等背后的原因。思辨研究方法是研究者在個體理性認(rèn)識及直觀經(jīng)驗基礎(chǔ)上，通過對概念、命題進(jìn)行邏輯演繹推理以認(rèn)識事物本質(zhì)特征的研究方法[11]。例如，邢同淵基于對特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)問題的直觀經(jīng)驗，基于系統(tǒng)分析視角，認(rèn)為制約培訓(xùn)效果的原因來自于教師自身、特殊教育學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及教育主觀部門等多方面，具體包括部分教師動力不足、要求太低，特殊教育學(xué)校對教師培訓(xùn)重視與支持不足，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對特殊教育學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀和實際情了解不夠，主管部門缺乏完整系統(tǒng)的培訓(xùn)制度和計劃，等等[12]。

所謂“怎么辦”，即基于“是什么”的描述和“為什么”的解釋，為促進(jìn)研究對象產(chǎn)生理論預(yù)期的改變或發(fā)展提出建議。在特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究中，研究者基于培訓(xùn)現(xiàn)狀或培訓(xùn)問題的相關(guān)影響因素，采用思辨研究方法提出改進(jìn)建議。例如，向天成等人針對培訓(xùn)中的問題，從教育生態(tài)學(xué)的角度提出培訓(xùn)的應(yīng)然實踐路徑，具體包括更新培訓(xùn)觀念，促進(jìn)同時性理論向?qū)嵺`技能性培訓(xùn)轉(zhuǎn)化；完善培訓(xùn)體系，促進(jìn)集中式培訓(xùn)向多元性培訓(xùn)轉(zhuǎn)化；優(yōu)化培訓(xùn)方式，促進(jìn)接受式培訓(xùn)向參與式培訓(xùn)轉(zhuǎn)化[13]。

(四)研究結(jié)果：實然基礎(chǔ)上的應(yīng)然思考

結(jié)果是主體利用手段改造客體的體現(xiàn)[14]，而研究結(jié)果則是研究主體利用研究思路與方法對研究主題進(jìn)行探索的體現(xiàn)。基于對上述研究思路與方法的總結(jié)，不難看出，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的結(jié)果必然包含著實然成分，以及建立在實然基礎(chǔ)上的應(yīng)然思考。

1.實然視野中的研究結(jié)果

實然視野中的研究結(jié)果重在總結(jié)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，多涉及培訓(xùn)實施方面存在的問題。雖然較少涉及培訓(xùn)制度方面，但培訓(xùn)實施的現(xiàn)狀實質(zhì)上是培訓(xùn)制度在實踐中的展開[15]。有研究指出，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)制度不健全、不完善，沒有制定相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)[16-19]，這些問題在培訓(xùn)實施中主要體現(xiàn)在以下方面。

第一，培訓(xùn)管理部門互不連通，缺乏統(tǒng)一部署。教師培訓(xùn)按照層次可以分為國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、市級培訓(xùn)、區(qū)級培訓(xùn)和校級培訓(xùn)，各級培訓(xùn)均由不同的培訓(xùn)單位或部門負(fù)責(zé)，但各管理部門對教師培訓(xùn)缺乏整體規(guī)劃，導(dǎo)致教師培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化，培訓(xùn)實效性不強，造成資源浪費[20]。

第二，培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)時間的選擇未兼顧教師需求。在培訓(xùn)形式上，形式單一，大多數(shù)教師僅接受過一種形式的培訓(xùn)[21]，主要以專題講座和觀摩實踐為主[22]。而教師期望的培訓(xùn)形式則較為多樣，包括案例分析、專家講座、聽課評課、教研討論和校園參觀等[23]。在培訓(xùn)內(nèi)容上，多是上級系統(tǒng)安排的授課內(nèi)容[24]，以特殊教育一般理論和教學(xué)技能為主，忽視了教師的發(fā)展需求[25]。而教師期望的培訓(xùn)內(nèi)容則涉及特殊兒童心理輔導(dǎo)、康復(fù)知識和技能、教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗、現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗、教學(xué)設(shè)計等多方面內(nèi)容[26-28]。在培訓(xùn)時間上，與教師教學(xué)工作或生活相沖突[29-30]，有時培訓(xùn)時間過長，影響教師參培的主動性[31]。而大部分教師對培訓(xùn)時間的安排有特定的需求，如寒暑假、工作期間、周末或是晚上等[32]。由于培訓(xùn)未能貼合教師的實際需求，導(dǎo)致教師對培訓(xùn)效果的評價褒貶不一。

第三，教師培訓(xùn)評價機(jī)制不完善。培訓(xùn)評價是教師培訓(xùn)的一個核心要素，包括對施培人員和參培人員兩方面的評價[33]。特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)在考核方面缺乏明確的要求，結(jié)業(yè)考核的方式較為單一，缺少中期考核和培訓(xùn)后的跟蹤反饋[34]。針對考核方式單一的問題，有研究調(diào)查了教師對培訓(xùn)考評方式的需求，發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為最有效的培訓(xùn)考評方式包括實際操作、撰寫論文、總結(jié)案例[35]。

第四，部分教師參訓(xùn)態(tài)度消極。相關(guān)研究在分析教師培訓(xùn)實施方面存在的客觀問題時，也關(guān)注到教師在參培時的主觀態(tài)度問題。例如，部分特殊教育學(xué)校教師對培訓(xùn)重視程度不夠[36]，對自身素質(zhì)要求不高，難以虛心學(xué)習(xí)先進(jìn)的知識和技能[37]。

2.應(yīng)然視野中的研究結(jié)果

基于實然視野中的研究結(jié)果，應(yīng)然視野中的教師培訓(xùn)研究重在探索特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)“應(yīng)該怎么樣”。為提高教師培訓(xùn)的針對性和有效性，相關(guān)研究從培訓(xùn)制度和培訓(xùn)實施兩方面提出了特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)建設(shè)的建議。

在培訓(xùn)制度方面，多數(shù)研究指出，各層級的特殊教育主管部門和特殊教育學(xué)校應(yīng)建立和完善培訓(xùn)政策和制度，以促進(jìn)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)法制化、制度化和系統(tǒng)化[38-40]。一方面，特殊教育主管部門需要對特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)制定相應(yīng)的法律法規(guī)，進(jìn)行整體規(guī)劃和細(xì)節(jié)規(guī)范；另一方面，特殊教育學(xué)校不僅需要在參培教師的選撥、激勵和參培后的經(jīng)驗分享等方面作出具體規(guī)定，還應(yīng)該對校本培訓(xùn)作系統(tǒng)規(guī)劃。

在培訓(xùn)實施方面，多數(shù)研究旨在回答“開展什么樣的特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)”和“怎樣開展特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)”等相關(guān)問題，具體內(nèi)容包括：第一，加強特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的管理，例如培訓(xùn)組織管理[41]、培訓(xùn)數(shù)據(jù)管理[42]、培訓(xùn)經(jīng)費和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理等[43]。第二，豐富特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式。一方面，培訓(xùn)內(nèi)容與形式的選擇應(yīng)考慮不同教師的實際需求以實現(xiàn)教師培訓(xùn)的針對性、層次性和實用性[44-45]；另一方面，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，例如翻轉(zhuǎn)特殊教育師資培訓(xùn)模式[46]、“互聯(lián)網(wǎng)+”言語康復(fù)師培訓(xùn)模式[47]和“雙元兩結(jié)合”培訓(xùn)模式[48]等。第三，注重特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)評價與反饋，建立和完善教師培訓(xùn)評價體系[49]。第四，注重特殊教育學(xué)校教師學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提升。教師自身應(yīng)轉(zhuǎn)變受訓(xùn)觀念，樹立終身教育的理念[50],提升學(xué)習(xí)的自主性和積極性。同時，參培后應(yīng)主動進(jìn)行經(jīng)驗的分享與交流，促進(jìn)知識共享，發(fā)揮培訓(xùn)的輻射作用[51]。

三、問題與展望

10年來，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究成果頗為豐碩。展望未來，需要進(jìn)一步變革研究主體，拓展研究內(nèi)容，更新研究思路與方法。

(一)研究主體的變革：鼓勵行政人員參與研究，促進(jìn)多主體合作交流

基于對“研究主體”的概述可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的主體有待變革。一方面，行政人員參與特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的研究過少。在特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究中，與行政人員有關(guān)的文獻(xiàn)僅有4篇(2.8%)，而行政人員參與普通學(xué)校教師培訓(xùn)的文獻(xiàn)卻相對豐富。另一方面，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的研究主體跨單位類型的合作較少，單位類型多元型的文獻(xiàn)僅有15篇(10.5%)，這意味著不同單位類型的研究者在學(xué)術(shù)研究上的交流與合作較為有限。

在今后的研究中，可以進(jìn)行一些變革。首先，行政人員需要參與特殊教育學(xué)校教師的培訓(xùn)研究。各級各類教育職能部門的行政人員是特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的管理和規(guī)劃人員，其主體責(zé)任不僅在于做好頂層設(shè)計，制定良好的教師培訓(xùn)政策與制度[52]，還應(yīng)針對特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的實施開展相關(guān)研究，為頂層設(shè)計的優(yōu)化提供依據(jù)，包括研究區(qū)域內(nèi)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)存在的問題及改進(jìn)路徑，分享本地區(qū)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的經(jīng)驗或在區(qū)域內(nèi)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的實踐中對已有路徑進(jìn)行檢驗與改進(jìn)等。其次，不同單位類型的研究者需要加強學(xué)術(shù)交流，相互合作。不同單位類型的研究者有著不同的優(yōu)勢，其中高校教師有著豐富的理論知識和較多的基金支持；特殊教育學(xué)校教師直接參與教師培訓(xùn)，對培訓(xùn)有著重要的實踐經(jīng)歷和直觀感受；教研員長期專注于教育教學(xué)的研究，對培訓(xùn)有著敏銳的問題意識和獨到的研究思路；行政人員從事教師培訓(xùn)的管理工作，參與培訓(xùn)的規(guī)劃和實施的各個環(huán)節(jié)，對培訓(xùn)有著不同角度的認(rèn)識。通過發(fā)揮各單位類型研究者的獨特優(yōu)勢，促進(jìn)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的主體多元化，提高研究產(chǎn)出的質(zhì)量和針對性。

(二)研究內(nèi)容的拓展：開展培訓(xùn)理論研究和作用機(jī)制研究，豐富培訓(xùn)研究對象

基于對“研究內(nèi)容”的概述可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的研究內(nèi)容和研究對象有待拓展。首先，研究內(nèi)容的廣度和深度存在提升空間。在橫向分析方面，研究內(nèi)容不夠全面，缺乏廣度。研究主要涉及培訓(xùn)問題及對策、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)模式和培訓(xùn)案例四方面內(nèi)容，對特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的其他方面關(guān)注度較少，如培訓(xùn)理論、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)評價等；在縱向分析方面，研究的內(nèi)容剖析不夠深入，缺乏深度。多數(shù)研究基于特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)存在的問題提出改善措施，但相關(guān)建議和模式仍需要實踐檢驗；部分研究關(guān)注到教師培訓(xùn)對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的作用[53-54]，但僅停留在“有作用”，而對培訓(xùn)如何影響教師的發(fā)展，特別是對教學(xué)實踐的具體影響機(jī)制缺乏探討，需要進(jìn)一步深入挖掘。其次，研究對象有待豐富。研究以特殊教育學(xué)校教師為主要對象，從外部看，缺少對其他參與培訓(xùn)實踐主體的關(guān)注，如培訓(xùn)管理人員；從內(nèi)部看，側(cè)重于整體視野中的特殊教育學(xué)校教師，對不同學(xué)科、不同類型的特殊教育學(xué)校教師的關(guān)注相對較少。

在今后的研究中，可以進(jìn)行如下方面的拓展。首先，提升研究的廣度和深度。在廣度上，可以通過構(gòu)建培訓(xùn)理論、開發(fā)培訓(xùn)課程、研究培訓(xùn)評價等使特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究由點到面。目前，國外教師培訓(xùn)理論較多，如連鎖生效理論、雙路徑理論、參與式學(xué)習(xí)理論、實踐社團(tuán)理論與專業(yè)重構(gòu)理論等[55]，而國內(nèi)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的實施設(shè)計在理論建構(gòu)與指導(dǎo)方面有所欠缺，這與國內(nèi)培訓(xùn)理論研究較少有一定關(guān)系。特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的理論研究可以涉及教師培訓(xùn)與時代發(fā)展、教師培訓(xùn)與教師專業(yè)化、教師培訓(xùn)的管理理論、教師培訓(xùn)的課程開發(fā)理論、教師培訓(xùn)的評價理論等特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的不同環(huán)節(jié)和不同過程。國內(nèi)普通學(xué)校教師培訓(xùn)研究已經(jīng)進(jìn)行了較為豐富的培訓(xùn)課程研究和培訓(xùn)評價研究。例如，朱旭東等人從目的、目標(biāo)、內(nèi)容、形式、場域和評價六大核心要素構(gòu)建了卓越教師培訓(xùn)課程[56]。劉光同等人研制了由培訓(xùn)制度、培訓(xùn)過程、培訓(xùn)資源和培訓(xùn)效果四個維度組成的中小學(xué)體育教師培訓(xùn)質(zhì)量評價量表[57]。因此，針對當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)實踐和研究的現(xiàn)狀，開展特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)理論研究，開發(fā)滿足教師需求的培訓(xùn)課程與全面有效的評估工具是很有必要的。在深度上，可以通過深入探討特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的作用機(jī)制，并在實踐中檢驗與改進(jìn)教師培訓(xùn)的創(chuàng)新模式，使特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究由表入里，由淺入深。教師培訓(xùn)的本體功能是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展[58]，教師培訓(xùn)的作用機(jī)制就是教師培訓(xùn)如何實現(xiàn)其本體功能的過程。有研究者分析了教師培訓(xùn)的作用機(jī)制，例如，劉加霞基于現(xiàn)象學(xué)的“前理解”理論，構(gòu)建了教師培訓(xùn)產(chǎn)生效果的作用機(jī)制——“敞開-澄明-建構(gòu)”模型，涉及敞開“前理解”、澄明“事情本身”和建構(gòu)“新意義”三個步驟[59]。在今后的研究中，需要深入探討特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的作用機(jī)制，豐富特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)理論，指導(dǎo)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)實踐。其次，豐富特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的研究對象。特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)中的主體涉及培訓(xùn)前的規(guī)劃設(shè)計人員、培訓(xùn)時的施培和參培人員、培訓(xùn)后的效果評估和追蹤指導(dǎo)人員等。因此，一方面，在關(guān)注參培教師的同時，將其他參與培訓(xùn)實踐的主體納入研究，充分了解不同主體對培訓(xùn)實踐的認(rèn)識和評價，以使研究更具實效性；另一方面，完善對不同類型特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)的研究，關(guān)注特殊教育學(xué)校教師群體內(nèi)部的特殊性，以使研究更具針對性。

(三)研究思路與方法的更新：促進(jìn)量化與質(zhì)性研究方法的有效結(jié)合，開展行動研究

基于對“研究思路與方法”的概述可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究的研究思路與方法有待更新。一方面，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究中的實證研究大多以問卷調(diào)查法為主，不僅缺乏質(zhì)性研究方法的針對性使用和量與質(zhì)的有效結(jié)合，而且問卷調(diào)查法使用過程中調(diào)查對象的類型和數(shù)量都有待豐富。另一方面，特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)研究基本遵循“是什么”“為什么”“怎么辦”的思路，較少涉及“怎么樣”的研究。所謂“怎么樣”的研究，是對“怎么辦”進(jìn)行實踐后的成效評估和繼續(xù)改進(jìn)的研究。

在今后的研究中，可以進(jìn)行如下更新。首先，針對“研究內(nèi)容”廣度的擴(kuò)展，可以借鑒成人學(xué)習(xí)理論和培訓(xùn)理論，在科學(xué)認(rèn)識特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)及其規(guī)律的基礎(chǔ)上，自上而下地構(gòu)建特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)理論框架；或者使用扎根理論方法，基于經(jīng)驗資料自下而上地構(gòu)建特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)理論框架；也可以擴(kuò)大問卷調(diào)查對象的類型和數(shù)量，探討不同學(xué)科、不同特殊教育學(xué)校教師類型、不同學(xué)段、不同教齡等因素對培訓(xùn)的影響。在此基礎(chǔ)上，考慮不同培訓(xùn)主體的需求和實際情況，開發(fā)特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)課程，構(gòu)建特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)評價體系。其次，針對“研究內(nèi)容”深度的擴(kuò)展，可以開展質(zhì)的研究，通過對優(yōu)秀教師、骨干教師展開深入訪談，解讀特殊教育學(xué)校教師專業(yè)成長過程中參與教師培訓(xùn)的經(jīng)歷，探討培訓(xùn)在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展過程中的機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上通過量化研究，進(jìn)一步驗證機(jī)制，為培訓(xùn)活動的開展提供實證依據(jù)。最后，針對“怎么樣”的研究，可以通過開展行動研究，在實踐中檢驗和提升特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)模式的成效。行動研究是教育研究領(lǐng)域重要的研究方法，研究者通過參與計劃、行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)改進(jìn)實踐，解決實際問題。行動研究強調(diào)為行動而研究、在行動中研究和由行動者研究。用行動研究的思路探究特殊教育學(xué)校教師培訓(xùn)模式，不僅可以使研究者用參與的觀點看待培訓(xùn)模式，而且可以幫助研究者從多元動態(tài)的視角改進(jìn)培訓(xùn)模式[60]。