地方師范院校職前融合教育師資培養的路徑探索與反思*
——以樂山師范學院為例

王振洲

(樂山師范學院 特殊教育學院 四川 樂山 614000)

一、引言

2017年1月，國務院第161次常務會議修訂通過的《殘疾人教育條例》明確要求：“普通師范院校和綜合性院校的師范專業應當開設特殊教育必修或者選修課程，使學生掌握必要的特殊教育知識和技能。”[1]2017年發布的《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》提出：“鼓勵普通師范院校和綜合性院校開設特教課程，教師資格考試也要含有一定比例特殊教育相關內容。”[2]在此背景下，2020年6月，作為部屬師范院校的華中師范大學與湖北省殘疾人聯合會簽約成立了華中師范大學融合教育學院；2021年2月，華中師范大學率先成立了我國首個融合教育專業，這標志著我國融合教育師資培養已進入了新的階段。

樂山師范學院是西南地區最早開設特殊教育專業的師范院校，現有國家級特殊教育師資培養基地與省級特殊教育師資培訓中心。學校特殊教育專業90%以上的畢業生在四川省內就業，為地方輸送了大量優秀的特殊教育教師。作為四川省特殊教育師資培養的搖籃，樂山師范學院承擔著職前融合教育師資培養的重任。學校早期是以通識選修課的方式面向全校所有非特殊教育專業開設特殊教育課程，此后借助英國救助兒童會推廣的全納教育二期項目，面向部分二級學院師范類專業開設融合教育理論與實踐課程。但這種融合教育師資培養模式存在一些問題，比如課程設計缺乏統一性、課程目標定位有偏差、課程知識脫離融合教育實踐等[3]，培養的融合教育師資難以勝任融合教育教學與指導工作。因此，學校在融合教育理論與實踐課程的基礎上，又增加了五門特殊教育專業的核心課程，從“融合教育理念、特殊教育理論、融合教育技能”三個方面來構建特殊教育輔修專業課程體系。該課程體系旨在培養通融合教育理念、懂特殊教育理論、會融合教育技能的融合教育教師。地方師范院校的融合教育師資培養模式可能與部屬師范院校不同。本文以樂山師范學院為例，一方面介紹職前融合教育師資培養探索與實踐的歷程，總結學校融合教育師資培養取得的成效；另一方面對學校融合教育師資培養的現狀進行反思，以完善融合教育師資培養模式，供同類院校借鑒與參考。

二、職前融合教育師資培養的實踐探索

有研究者對全國137所普通師范院校特殊教育課程開設情況進行了調查，發現有94所院校認為普通師范院校應開設特殊教育課程，已經開設特殊教育課程的師范院校有19所[4]。由此可見，在普通師范院校非特殊教育專業開設特殊教育課程已成為普通師范生掌握融合教育知識與技能的重要途徑之一。樂山師范學院融合教育師資培養的實踐探索經歷了三個階段，各個階段的融合教育課程與教學呈現出交叉重疊、相互補充的特征。融合教育師資培養的每一階段都是對上一階段理論與實踐不斷優化的結果。

(一)面向全校學生開設特殊教育通識選修課

1.開設特殊教育通識選修課的目的

每門特殊教育通識選修課程都有相應的參考教材和課外拓展推薦教材，融合教育教研團隊會根據班級學生的具體情況，對課程章節、課程大綱與課程內容進行靈活調整，主要以便于普及融合教育基本理念、掌握特殊教育基本理論知識為課程調整目標。以融合教育導論課程為例，針對非特殊教育專業學生，根據修讀學生的實際情況對教學內容進行設計，重點突出融合教育基本理念與相關概念、各類障礙兒童的心理與教育等內容。特殊教育通識選修課的主要教學任務就是廣泛宣傳融合教育理念，教授特殊教育基本理論知識，形成以融合教育理念的輸入為切入點、以特殊教育基本理論與概念為著力點、以各類障礙兒童融合教育教學策略為突破點的模式。因此，開設特殊教育通識選修課的主要作用是進行普適性理論知識傳授。

2.特殊教育通識選修課的課程開設情況

根據學校各學院專業人才培養方案的要求，在讀的師范類學生和非師范類學生必須選修規定學分的通識選修課。2017—2020年，特殊教育學院融合教育教研室的教學團隊共申報了手語基礎和聽覺障礙兒童教育、孤獨癥兒童的發展與教育、特殊兒童心理與教育、特殊兒童篩查、融合教育導論、智力障礙兒童心理與教育等10門通識選修課程，為全校學生開設特殊教育課程共計32門次，其中融合教育導論課程開設次數最多，共計12次。通識選修課每門課程的選課學生人數為100人，共計3200名左右的學生修讀特殊教育通識選修課。

3.特殊教育通識選修課的考核方案

特殊教育通識選修課的教學目標是使非特殊教育專業學生了解融合教育的基本理念，掌握特殊教育基本理論知識，課程的考核重點內容主要是課程基本理論與知識。特殊教育通識選修課采取閉卷考試的方式。以融合教育導論課程為例，該課程雖然采用兩小時的閉卷考試，但同時也比較注重學生的平時作業(包括隨班就讀手抄報、課堂作業等)完成情況。平時作業考查內容主要是結合實際，設計若干個與融合教育相關的開放性問題讓學生進行回答。

(二)面向部分二級學院開設融合教育理論與實踐公共選修課程

1.開設融合教育理論與實踐課程的目的

在普通師范類專業中開設特殊教育或融合教育相關課程，旨在引導學生了解掌握融合教育基本理念，并形成積極的殘疾兒童教育觀；掌握特殊教育的基本知識、基本理論，了解各類障礙兒童的基本概念、身心發展特征以及融合教育的原則、方法等知識。各類殘疾兒童的身心特點是融合教育理論與實踐課程大綱重點涉及的內容，并且以傳統的三類殘疾(聽力殘疾、視力殘疾和智力殘疾)兒童為主，分別著重對其身心特征和融合教育策略進行講解。但是，不同課程涉及的殘疾類型存在較大差異，例如，有的課程在三類常見殘疾兒童之外，還關注孤獨癥譜系障礙兒童、學習障礙兒童的心理特點與融合教育策略，而有的課程則涉及情緒與行為障礙、處境不利或社會性發展缺陷等特殊需要兒童，突破了僅僅關注“殘疾兒童”的局限。簡而言之，學校在非特殊教育專業開設特殊教育或融合教育課程的主要目的就是讓普通師范生了解融合教育理念 (態度)，掌握特殊教育知識與理論，熟悉各類障礙兒童的融合教育策略。

2.融合教育理論與實踐課程的開設情況

樂山師范學院自2018年9月起在部分二級學院的師范類專業開設特殊教育專業的核心課程——融合教育理論與實踐。與通識選修課相比，融合教育理論與實踐課程的性質為限選課程。該課程被寫入部分師范類專業的人才培養方案之中，課程開設更具穩定性。從2018年至今，該課程已持續開設三學年，覆蓋文學與新聞學院、數理學院、教師教育學院三個學院與漢語言文學、應用數學、小學教育與學前教育四個專業，共計26個教學班，修讀學生累計1334人(見表1)。

表1 融合教育理論與實踐課程開設學院、專業、人數基本數據統計表

從課程的性質和范圍來看，作為通識必修課，融合教育理論與實踐課程在人才培養方案中的地位受到人們對融合教育價值理解的影響。該課程的穩定性和連續性既受到特殊教育學院師資力量、政策支持等客觀因素的影響，又受到教師自我意愿、認識等主觀因素的影響。自2018年起，開設融合教育理論與實踐課程的學院相對穩定，沒有增減，但是專業略有調整。2018—2019學年修讀融合教育理論與實踐課程的是漢語言文學、應用數學、小學教育三個專業，而2020學年是漢語言文學、應用數學、學前教育三個專業。從修讀學生數量來看，2019—2020學年最多，有508人；2020—2021學年修讀的學生最少，有341人，數量減少與學校的招生情況有直接關系。融合教育理論與實踐作為跨類選修課，連續三年沒有出現中斷現象，從事融合教育的教師團隊、教材使用、課程內容結構及考核評價方式雖有微調，但總體相對穩定。

3.融合教育理論與實踐課程的考核方案

融合教育理論與實踐課程采用的是綜合考核的方式，重點突出過程性評價，避免出現期末閉卷考試“一考定輸贏”的弊端。課程考核成績由平時成績和期末考核成績組成，二者的占比分別為40%和60%。平時成績包括學生課堂學習表現、平時作業等；期末考核包括技能考核+期末閉卷考試。技能考核主要是要求學生撰寫一份《隨班就讀課堂差異教學設計》，期末閉卷考試為一個小時的閉卷考試，兩者比例各為50%。期末考試主要突出基礎性和靈活性，基礎性體現在對課堂教學內容的掌握，設計的題型包括名詞解釋與簡答題，主要考查學生對基本概念與理論的理解；靈活性體現在學生對融合教育現象的理解。具體而言：一方面，所有教師均以要求學生在完成所有課程學習任務之后提交一份文字性作業為唯一評價方式，引導學生對特殊教育或融合教育領域內的某一問題發表看法或感想。與傳統的考試方式相比，學生具有較大的自由度和發揮空間，能夠對特定問題充分表達自己的觀點和認識，開放性較強。另一方面，期末考試的內容對于學生學習效果的考查主要集中在態度層面，即評量學生是否樹立了對殘疾兒童和融合教育的積極思想和信念，引導學生對某些特殊教育或融合教育領域內的基本問題進行反思。例如“闡述特殊教育或融合教育的意義、開展隨班就讀工作的利弊”，以及以培養對于殘疾人的感情和熟悉殘疾人生活為目標的影視材料的分析，這些都是針對職前普通教師職業態度和信念層面的評價。融合教育理論與實踐課程雖然主要以基本理論教學為主，但也要求學生掌握一定的融合教育實踐技能，所以在技能考核環節，要求學生撰寫融合教育教學設計或撰寫融合教育環境創設方案。

(三)面向全校普通師范生開設特殊教育輔修專業課程

1.開設特殊教育輔修專業的目的

特殊教育輔修專業的人才培養目標主要是培養師范類院校及綜合性院校的師范類專業學生的融合教育師資的專業素養。融合教育教師的專業素養主要包括：擁有全面的融合教育的理念，了解豐富的特殊教育的知識，掌握必需的融合教育的相關技能。結合普通師范生特點，特殊教育輔修專業體系分為理念、知識、技能三大模塊[5]。模塊 1：融合教育相關理念。該模塊旨在讓普通師范生了解融合教育，理解融合教育，樹立正確的融合教育理念，學習融合教育課程的責任感和使命感及特殊教育輔修專業對學生職業發展的價值與意義。模塊 2：特殊教育相關知識。該模塊旨在讓普通師范生了解各類特殊學生的身心發展特點、學習行為特點，使普通師范生在融合教育環境中更好地為殘疾兒童提供支持性教育。模塊 3：融合教育相關能力。該模塊旨在讓普通師范生掌握融合教育教學能力及與各類參與融合教育的人員進行良好溝通和協作的能力。

2.特殊教育輔修專業的課程開設情況

在學科類專業中僅開設一門融合教育類課程顯然有一定的弊端，比如課程設計缺乏統一的規范和導向，融合教育的課程目標定位有偏差等。為解決上述問題，樂山師范學院開設了特殊教育輔修專業。特殊教育輔修專業緊緊圍繞融合教育教師的核心素養來構建特殊教育課程體系，在融合教育理論與實踐課程的基礎之上，又增加了五門課程，形成了融合教育、特殊教育、教育康復三大課程模塊。融合教育課程模塊包括融合教育理論與實踐、資源教室建設與運作兩門課程，主要培養普通師范生掌握融合教育理念、融合教育教學與課程調整、資源教室的建設與運作的能力。特殊教育課程模塊由特殊教育導論、特殊兒童早期干預、行為矯正的原理與技術課程構成，主要培養普通師范生掌握各類障礙兒童身心特征、診斷與評估技術、行為問題及相應的教育策略等。教育康復模塊設特殊兒童康復概論課程，主要培養普通師范生藝術治療、語言治療、動作治療等理論與實踐。特殊教育輔修專業的課程體系增加了實踐性較強的課程，比如特殊兒童早期干預、資源教室的建設與運作等課程，有效地彌補了融合教育師資培養體系實踐技能的不足。特殊教育輔修專業課程總計224學時，理論講授108學時，實驗實踐88學時，課外自主學習28學時。

3.特殊教育輔修專業的考核方案

特殊教育輔修專業課程在深入細化理論教學的同時，更加注重師范生特殊教育實踐技能的考核。因此，特殊教育輔修專業的課程考核采用綜合考核，重點突出特殊教育實踐技能考核的方式。參考融合教育理論與實踐的課程考核方案，特殊教育輔修專業的課程成績由平時成績和期末考核成績構成，二者的占比分別為40%和60%。平時成績包括課程作業(課程實驗實訓報告)及平時學習表現等，期末考核包括技能考核+期末閉卷考試兩個部分。技能考核的方式是要求學生到學校特殊兒童康復中心或者特殊教育學校進行課堂教學觀察，并且每人撰寫一份課堂教學觀察表。期末閉卷考試為一個小時的閉卷考試，閉卷考試的內容重點突出基礎性，主要考查學生對特殊教育基本理論的掌握，考試的題型主要是名詞解釋、簡答題和材料分析題。

三、融合教育師資職前培養的實踐成效與反思

(一)融合教育師資職前培養的實踐成效

1.拓展了普通師范生的專業發展領域，增加了職業選擇機會

職前融合教育師資培養給普通師范生帶來諸多變化。第一，對殘疾人的認識和觀念逐漸發生變化，殘疾觀及殘疾人觀更加科學、樂觀；第二，掌握了一定的特殊教育理論，通過理論學習，對各類特殊兒童也有了更加深入的了解，對殘疾兒童逐漸形成理解、包容與接納的情懷；第三，通過課程學習提升了專業技能。通過特殊教育的理論學習與實踐訓練，部分學生畢業后可以到普通學校、特殊教育學校及其他教育機構工作，擔任融合教育教師與兼職的資源教師。修讀特殊教育輔修專業的學生，具備了融合教育理念、特殊教育知識、融合教育技能的核心素養，他們的職業選擇面會更廣。“學科+特教”融合教育教師，無論是在普通學校，還是在特殊教育學校，都將成為推動融合教育發展的中堅力量。

2.完善了融合教育師資培養模式，逐漸彌補了融合教育實踐技能的不足

樂山師范學院的融合教育師資培養模式經歷了面向全校學生開設特殊教育通識選修課、面向部分二級學院開設融合教育理論與實踐課程、面向全校普通師范生開設特殊教育輔修專業三個階段，各個階段并非截然分開，而是呈現出交錯重疊的特點。特殊教育通識選修課程和融合教育理論與實踐課程，主要是以特殊教育知識與理論、融合教育的理念講授為主。實驗實訓課的課時很少，基本是在課堂上以殘障生活情境模擬、影視欣賞、撰寫課程學習報告等形式完成，融合教育的實踐技能明顯不足。“學科+特教”的融合教育師資培養模式，以學生修讀特殊教育輔修專業的形式開展，除了要求學生掌握特殊教育知識與理論外，還要掌握扎實的融合教育實踐技能。普通師范生的融合教育實踐技能主要通過到學校的特殊兒童康復中心聽特殊兒童的個訓課并撰寫聽課記錄，以及“實踐周”跟隨特殊教育專業的學生一起到特殊教育學校或康復機構，參加特殊教育班級集體活動并撰寫實踐報告的方式進行。“學科+特教”融合教育師資培養，通過特殊教育輔修專業的學習，彌補了前兩個階段融合教育實踐技能的不足。

3.促進了普通師范生從被動學習向主動學習的轉變

融合教育師資培養模式的三個階段，不僅僅是融合教育人才培養方案、課程體系的變化，更是普通師范生學習方式和學習態度的轉變。一般來說，偏趣味性、生活性的通識選修課是普通師范生的首選，而特殊教育課程作為普通師范生的備選課，選修的主要目的往往是為了完成規定的選修課學分。而融合教育理論與實踐課程，雖然是跨類選修課，但是也是部分學院的限選課，學生上課較為認真，無論是出勤率，還是課堂教學活動的參與情況，都要好于通識選修課。但學生的學習時間僅限于課堂教學，課外對此課程內容卻無人問津。特殊教育輔修專業采取的是學有余力、自愿報名學習的原則，修讀特殊教育輔修專業，不僅要犧牲周末的休息時間，而且還要繳費學習。所以選擇特殊教育輔修專業的學生，具備了一定的特殊教育情懷，未來有從事融合教育工作的意愿和打算。融合教育師資培養模式的轉變，在一定程度上完成了從被動學習向主動學習的轉變。

4.實現了“學科”與“特教”的融合，打破了不同學科專業之間的壁壘

“學科+特教”融合教育師資培養方案的制訂與修訂、特殊教育輔修專業課程體系的構建，形成了“班級45分鐘課堂、特殊兒童康復中心、特殊教育學校”三位一體的職前融合教育師資培養機制。學校特殊教育輔修課程體系的構建與特殊教育輔修專業的開展，豐富了融合教育師資培養的內涵，打破了不同學科專業之間的壁壘。具體而言：(1)拓展了融合教育師資培養的內涵。無論是特殊教育通識選修課，還是在部分二級學院開設的融合教育理論與實踐課程，都很難培養出能夠完全勝任融合教育教學與指導工作的融合教育教師。特殊教育輔修專業培養的“學科+特教”融合教育師資，既能夠在普通學校從事融合教育教學工作，擔任資源教師，又能夠在特殊教育學校擔任學科教師。(2)打破了學科專業的壁壘，實現了不同學科之間的整合。由于融合教育師資的培養活動，使特殊教育專業和學前教育、小學教育、數學與應用數學、漢語言文學等專業的交流與合作也變得更為密切，不同專業在學科建設、課程建設等方面加強了合作，互相支持，專業資源得到充分整合與利用。

(二)對融合教育師資職前培養的反思

1.注重融合教師的實踐需求，設計融合教育課程目標

融合教育師資的培養方案經過幾個階段的探索與實踐，提出了“學科+特教”融合教育師資培養的理念。然而在教學過程中，課程目標仍強調使普通師范生具備一定的融合教育基本理念，掌握對特殊兒童進行教育的相關知識。同時，融合教育師資培養方案強調了針對各類殘疾兒童的融合教育策略，但在教學實踐中的知識與策略仍傾向于特殊兒童本身，較少涉及在融合班級中的普通學生與隨班就讀的融合性教學，即偏重于為普通師范生補充關于特殊兒童及其學習策略的有關知識，而缺乏對融合教育中的普通教師角色及其轉變的思考。以“知識補充”為定位的課程目標，沒有將普通師范生置于整個融合教育系統中對其素質進行綜合分析，培養目標未能體現出融合教育教師和特殊教育教師的角色差異。

2.開拓校外融合教育實踐基地，在真實情境中培養融合教育實踐技能

以特殊教育輔修專業學習為實現路徑的“學科+特教”融合教育師資培養模式，與前兩個階段的培養模式相比，具有明顯的理論體系和實踐技能的優勢。之所以推行特殊教育輔修專業，主要目的是解決融合教育師資培養中實踐技能的不足。因此，在課程體系構建中實踐學時約占總學時的40%。然而，在實際教育教學過程中，過于強調融合教育基本理念與特殊教育知識，缺乏融合教師角色思考，主要原因就是融合教育實踐技能的培養缺乏真實環境，即學校融合教育師資培養還沒有打通校外普通中小學校的實踐渠道，沒有建立融合教育師資培養的校外實踐基地。實踐是檢驗真理的唯一標準，把學到的融合教育理論用于指導與支持普通學校的隨班就讀工作，課堂上的模擬實踐才會內化為真正的融合教育實踐技能。所以，若想使普通師范生真正實現理論與實踐相結合，當務之急就是開拓融合教育校外實踐基地，在真實的融合教育情境中養成融合教育實踐技能。

3.構建適應地方發展需要的融合教育師資培養模式

目前，華中師范大學已經開設了我國首個融合教育專業，培養能夠勝任普通學校、資源中心、融合教育中心等各級各類教育機構的教育教學、巡回指導、管理與研究等工作，能反思實踐與溝通協作，具有終身學習與持續發展能力的“復合型”教師，在國內已經建立20多家融合教育實踐基地。學生就業多集中于沿海地區和經濟發達地區，這些地區的普通學校已經開始招聘專職的資源教師和巡回指導教師。作為西部地區的師范院校，樂山師范學院雖然已經初步形成多種融合教育師資培養模式，但是否適合開設融合教育專業呢？這需要慎重考慮。一方面，融合教育專業在我國西部地區普通中小學學校就業受限，原因是西部地區普通學校普遍缺編制名額；另一方面，樂山師范學院教育學人才培養僅有本專科層次，如果開設融合教育專業，缺乏繼續深造優勢。對于地方師范院校來講，選擇適合地方發展需要的融合教育培養模式非常重要。“學科+特教”的特殊教育輔修專業人才培養是地方師范類院校切實可行的融合教育師資培養模式。

4.不斷完善特殊教育輔修專業的課程體系

目前，我國特殊教育、普通教育的課程體系雖然已經逐漸完備，但是師范類院校特殊教育輔修專業的理論與實踐的研究成果、教材以及相關案例較少，這也給特殊教育輔修專業的課程體系的科學構建帶來了一定的難度。經過若干年的探索，雖然特殊教育輔修專業課程體系初步形成，但是由于缺乏現成的方案借鑒與參考，加上時間比較倉促，該課程體系可能還存在一定的問題，未來需要不斷實踐研究，提升特殊教育輔修專業課程體系建設的科學性與合理性。為此，要緊緊圍繞“要把普通師范生培養成合格具備普通教育、特殊教育、融合教育、教育康復等多學科綜合素養的‘復合型’的融合教育教師”人才培養目標，特殊教育輔修專業的課程體系應立足于“學科+特教”，以理論基礎、課程與教學論、康復與干預為核心，不斷完善特殊教育輔修專業課程體系。