低年級孤獨癥兒童語言表達能力個案研究

張雅娟 曾米嵐

(遼寧師范大學 教育學院 遼寧 大連 116029)

一、前言

孤獨癥又稱為自閉癥，其特征是社會交往普遍異常、溝通障礙以及興趣受限和重復行為，多發病于兒童早期[1]。 社交溝通障礙被認為是孤獨癥兒童的核心缺陷。由于自身社會交往障礙，孤獨癥兒童語言表達能力較弱，在與同齡普通兒童相處過程中較難維持有效溝通與交流，也難以向他人正確表達個人需求，嚴重影響了他們的生活與學習[2]。提高孤獨癥兒童的語言表達能力是突破其社交溝通障礙的關鍵，在日常的康復訓練中，訓練其語言能力是重點內容[3]。與普通兒童語言發展相比，孤獨癥兒童的語言發展存在明顯差距，呈現出以下特征：語言發展遲緩與緘默、回聲式語言、創造特異新詞、代詞逆轉與回避、語言韻律失調、缺乏有效交流[4]。幾乎所有孤獨癥兒童在語言領域都存在明顯的滯后和異常現象。因此，對孤獨癥兒童語言能力尤其是語言表達能力的探究十分重要。

對兒童表達性語言評定有三種方式。對年幼兒童較多采用父母報告的方式，但父母報告僅適用于0—3歲的兒童，且具有一定的主觀性。而對于3歲以上語言能力較完善的兒童，則通常對其進行直接測量。直接測量一般使用標準化測驗和語言樣本分析兩種方式。因標準化測驗中兒童的語言表達能力會受到環境和測驗形式的影響，語言樣本分析技術則是對兒童表達性語言能力更生態化、更全面、更精細的評定技術[5]。語言樣本分析(Language Sample Analysis，以下簡稱LSA)，即在兒童熟悉的環境中，讓他們自由地做一些活動并進行錄音，采集語言樣本后進行轉錄并利用語言樣本分析程序自動分析。LSA是語言治療師評估兒童語言能力的主要工具之一，能夠反映兒童的整體語言能力[6]。

LSA在國外應用較為廣泛，在國內研究相對較少。因此，本文采用LSA技術，從各詞類的數量及分布頻率、平均語句長度(Mean Length of Utterances，以下簡稱MLU)、詞匯豐富性(Type-Token Ratio，以下簡稱TTR)、迷走語(Language Mazes)類型等方面來分析一名三年級孤獨癥兒童的語言表達能力。

二、研究對象

本研究以特殊教育學校1名三年級孤獨癥學生為研究對象，其實足年齡為11周歲1個月。個案聽覺正常，視力水平在4.5左右；生活自理能力良好，能完成如廁、穿脫衣物、進食等活動；會基本的社交禮儀，能夠主動打招呼，可以表達自己的需求，能夠復述自己看過的東西，口齒清晰，但無法回答表述個人觀點的問題，只能描述簡單的生活事件；粗大動作與精細動作基本正常，可以做操、玩手機、寫字、做手工；認識日常物品，如課本、彩筆；較少主動提要求；認識數字，可以做兩位數的加減法；對時間概念特別在意，必須要按部就班，出現隨機的事情就無法接受；喜歡仿說，經常與他人互動，但持續時間短，精力無法持續集中。

三、研究方法

(一)語料數據收集方法

LSA是通過某種方式(誘導談話、自由游戲、故事產生等)誘發語言樣本，用錄音設備記錄并轉換成文字，并采用選定的測量指標對語言樣本進行分析。從獲得的樣本可以分析出兒童在詞匯掌握、句法技能和語用技能等方面的發展水平[7]。

本研究語料收集工作采用以下工具：《個案基本情況調查表》《CLSA(1)兒童語言樣本分析(Children Language Sample Analysis)。

(二)語料數據分析

把將近110分鐘的錄音全部轉錄為文字，并對語句進行詞類分割編碼。運用CLAN語言分析軟件，對研究對象在交流中所有使用到的詞匯進行分析。同時，結合《CLSA收錄表》《CLSA轉錄表》《CLSA基礎分析匯總表》等對所獲得的數據進行整理統計。

(三)評分者信度分析

該研究經過了評分者內部一致性檢驗。語料由一名本科生收集，由研究者與其他兩名研究生共同進行錄音轉寫、有效語句的提取和人工斷詞修正，采集的每份語言樣本，轉錄一致性大于95%才進行正式轉寫，研究者運用臺灣漢語平衡語料庫(2)②臺灣漢語平衡語料庫(Sinica Corpus)，是世界上第一個有完整詞類標記的漢語平衡語料庫。收錄表》《CLSA轉錄表》《CLSA基礎分析匯總表》以及錄音設備。語料收集工作持續一個月，共收集11份有效語料，平均每份語料長約10分鐘。收集地點均在個訓室內。中文斷詞系統進行初步斷詞，再由三名研究者共同進行人工修正，一致性達到95%以上，其內部一致性良好，具有可信度，計算公式如下：

一致的次數/(一致+不一致)次數×100%=一致性百分比

四、研究結果與分析

(一)各詞類的數量及分布頻率

在學校環境中，教師與學生進行自由交談。收集語料共計約110分鐘，個案自發性語言中的有效語句共659句，總字數為4271字，總詞數為2759。其中實詞2369個，占總詞數的85.86%；虛詞390個，占總詞數的14.14%。具體詞類分布見表1。

由表1可知，個案的語言重復次數較多，語言豐富性不佳，語言發展遲緩。具體詞類分析如下：

從詞匯使用頻率看，個案使用頻率最高的詞類為名詞，其次是動詞、代詞、副詞、助詞、形容詞等。個案名詞使用相對較多，且大多用法正確；常常會使用到動詞，但會出現類似“喝雞蛋”這種詞類搭配不當的情況；在代詞使用上較為豐富，如“你”“我”“他”，但經常出現使用混淆的情況；副詞使用頻率相對較高，最常說的是“還”“不要”“怎么”“都”；形容詞使用多為“大”“小”“白色的”“黑色的”等詞；嘆詞多為“了”“呢”“呀”“啊”“嗎”“啦”等詞；量詞和數詞在個案自發性語言中使用也較普遍。個案時間觀念較強，在交流過程中，經常會詢問老師“幾點了？” “有幾個？” “第幾節課？”等問題；介詞出現頻率較少，多為“在”“對”“到”“把”等詞；個案連詞的出現頻率是所有詞類中出現最少的，多為“和”“然后”“或者”“但是”等詞。轉寫過程中也發現，個案在表達多個人物的時候，經常停頓，對連詞“和”的使用較少。

表1 CLSA基礎分析結果匯總表

(二)平均語句長度(MLU)

MLU是常被用來判定兒童語法發展狀況的一個指標。其計算方法為總詞素÷總句數。研究者發現，個案的平均語句長度中平均字長為6.33，平均詞長為4.34。有研究表明，三年級普通兒童的平均語句長度字長在13左右，與同齡普通兒童相比，個案的MLU明顯落后。

(三)詞匯豐富性(TTR)

TTR即相異詞出現率，是由學者Templin發展出來的一種語言發展指標的計量方式，常用來評量兒童的詞匯發展、語用能力[8]。它的計算方式為相異詞總數÷總詞匯數。相異詞總數指兒童在口語敘說語言樣本中所使用的不同詞匯總數目。在臨床上，它可當作語意變化(Semantic Siversity)的指標，用以診斷語言問題。本研究隨機選取了100個詞，發現個案100個詞中的相異詞匯數為56個，即100個詞中的TTR為0.56。詞匯重復率較高，豐富性較低。

(四)迷走語分析

我國臺灣地區學者锜寶香指出，口語表達能力中迷走語分析是辨別語言障礙兒童的重要指標之一。迷走語是指說話時出現中斷、重復、重新再說或說了之后放棄不說等現象[9]。個案口語表達語言樣本中出現啟句錯誤、重復、說了一半放棄之后再重新說等迷走語表述。根據German所界定的迷走語類型[10]，表現為下列幾種：(1)在述說的話語中不當或贅加地使用“這個”“那個”“這里”“那里”，如：“這個那個什么東西啊？”(2)在述說的話語中不當地重復使用“嗯”“啊”“就是”等無意義語，如“就是去過啊”“就是爸爸帶買的啊”。(3)在述說的話語中不當地重復詞匯，如“五一……五一去媽媽那兒了呀”。(4)在述說的話語中不當地重復短語或句子，如“帶我...帶我出去玩兒了啊”“大蜜...大蜜太淘氣”。(5)在述說的話語中說了詞匯之后放棄再說，如“學校我的學校叫特教中心”。(6)說了短語或句子之后放棄再說，如“爺爺奶奶過年的時候爺爺奶奶都做都給我做好吃的了”。

五、討論

(一)個案語言表達能力顯著落后于普通兒童

有研究發現，四歲組兒童的句子平均長度(詞數)為6.026，五歲組為7.362，六歲組為9.187[11]。因此，個案語言發展嚴重滯后于同齡普通兒童，具體表現為：詞匯豐富性低于同齡普通兒童，平均句長低于同齡普通兒童，迷走語出現率較高，不理解復雜詞匯和語句。曾彥翰為探討高年級普通學生與語言障礙學生口語說明與對話能力，收集語言樣本，進行語義、語法與迷走語分析，發現語言障礙學生的相異詞出現率顯著低于普通學生；普通學生的MLU比語言障礙學生長；語言障礙學生在口語表達時，詞匯提取與使用上存在困難，影響詞匯使用的多樣性[12]。本研究與上述研究結果一致，進一步證實孤獨癥兒童在語言發展方面面臨巨大困難與挑戰。

(二)個案實詞發展優于虛詞發展

個案在詞匯類別的使用上基本涵蓋了各主要詞類。詞匯量最大的是名詞，其次是動詞、代詞、副詞、助詞、形容詞、嘆詞、量詞、介詞、數詞，連詞在平時交際當中基本不用。可見，從語法功能角度探討兒童的詞類分布，孤獨癥兒童與普通兒童總體發展趨勢一樣，實詞發展優勢明顯。楊希潔研究發現，大部分孤獨癥兒童在說話時會出現第一人稱代詞“我”與第二人稱代詞“你”以及第三人稱代詞“他/她”的混用現象[13]。個案在人稱代詞使用上經常出現混淆，對人稱代詞及人的關系理解不深刻，這與該研究結果一致。另外，個案在連詞使用方面的重大欠缺，也提醒研究者在后續研究中以詞匯為切入點，關注孤獨癥兒童在思維與認知領域的發展特點。

(三)個案回聲式語言較多

有研究表明，孤獨癥兒童往往會出現語言重復現象[14]。在對個案進行自由對話時，發現其經常重復別人的話，如研究者問：“你今天吃早飯了嗎？”個案回答：“你今天吃早飯了嗎”“我今天吃早飯了呀。”研究者問：“你覺得我們學校漂亮嗎？”個案回答：“我覺得我們學校漂亮呀。”這與普通兒童回答“吃了呀”“漂亮呀”相比似乎不存在顯著差異，但是也從另一方面反映了孤獨癥兒童由于認知缺陷導致自身缺乏思考，在理解他人心理上存在根本困難，影響有效交流，存在“心理理論”能力缺失。

(四)個案語用能力較差

會話是指兩個人以上位于非正式場合的相互談話能力，屬于技巧性較低、結構較為松散的言談類型[15]。會話內容是對話者共同構架的，是日常生活中自然運用的言談活動。個案的會話能力較差，出現回應延遲現象，無法開啟一個新的話題，也無法維持和轉換話題，多為教師問問題，該兒童被動回答。會話能力作為反映語用能力的重要指標，話題轉換是會話最突出的形式特征，個案在話題開啟、話題轉換、話題維持方面均存在困難，反映出會話技能以及語用能力的不足，總體言語質量較低。

六、建議

(一)在日常生活中積累詞匯，發展會話能力

個案的語言發展顯著落后于同齡普通兒童，詞匯水平和句子結構比較簡單，詞匯量較少且豐富性差，回聲式語言較多，反映了其潛在的認知缺陷。任登峰通過研究發現，孤獨癥兒童依賴于高度模仿的認知方式，而不是通過理解的認知加工模式習得詞匯與語法知識[16]。因此，需要提高孤獨癥兒童的認知理解能力。教師在日常教學中，要注重兒童的認知理解發展，考慮個體差異性，根據學生的認知水平制訂個別化教育計劃，豐富課程內容和教學材料，吸引兒童參與。結合具體情景，實施分層教學，提高學生語言理解能力和語言應用能力；家長在日常生活中也要注重兒童的語言能力訓練，結合教師的教學內容，利用生活中的教學機會，積極引導，共同促進兒童智力及口語表達能力的發展，讓兒童在生活中積累擴展詞匯，使用復雜的句式和詞匯多加練習，尤其是連接詞的使用。為兒童創造交流的機會，接受生活中的語言刺激，兒童詞語表達不符合語境或存在語法錯誤時要及時進行反饋和糾正，提高詞匯豐富性、語句長度與難度。

(二)家校共育，提高孤獨癥兒童交流積極性

為提高孤獨癥兒童的交流意圖與積極性，需要家庭和學校的共同合作。研究者指出，孤獨癥兒童家長參與是成功訓練不可或缺的部分。家庭訓練可以為孤獨癥兒童創設語言學習的環境，加強孤獨癥兒童語言訓練的效果，提高孤獨癥兒童對代詞的理解能力，在孤獨癥兒童語言康復中發揮著重要的作用[17]。個案對話能力較差，多為教師提問，學生被動回答。回聲式語言作為孤獨癥兒童特殊的溝通方式，在一定程度上可以緩解兒童的焦慮，在溝通時，兒童通過重復來確定自己的理解是否正確。對教師和家長來說，理解回聲語言是干預回聲語言的基礎。為此，首先要創設一個輕松愉快的環境，讓兒童感覺到自己是安全的，逐步引導兒童創造性語言的發展和運用。其次，在教學中，教師要定期對家長進行培訓，注重對兒童交流主動性的培養，跟蹤學生的興趣，多聆聽兒童，從該兒童感興趣的事物出發，尋找適合的教學方法，豐富互動形式，讓兒童感受到與他人交流的樂趣。最后，家長要了解兒童的狀況，掌握一些必要的訓練策略，在生活中要積極與兒童溝通交流，理解并尊重兒童，培養良好的親子關系，結合兒童的興趣去創造機會，給予兒童一定的輔助或提示，訓練兒童獨立表達自我意愿。家校合作，相互配合，共同提高兒童交流的積極性。

(三)采用多種策略進行教學

為提高孤獨癥兒童的語言表達能力，教師在教學中要采用多種策略。首先，建議采用同伴介入法。孤獨癥兒童由于存在社交障礙，很難做到聯合游戲。同伴介入法是研究者普遍認可的對孤獨癥兒童社交能力進行干預的有效方法[18]。選擇合適的同伴，進行同伴互助能夠幫助他們進行有效社交，提高語言表達能力、同伴關系和社交能力。其次，開展游戲化教學。有研究者通過對一名孤獨癥兒童進行3個月的集中教學干預發現，游戲化語言教學不僅能夠有效提高孤獨癥兒童的表達性語言能力，還能夠改善同伴關系，提高兒童對語言課程的參與度[19]。游戲是幼兒最自然、最重要的學習方式之一，在游戲中不僅能夠學習新的技能，還能夠建立良好的同伴關系和親子關系，促進智力和社會能力的發展，幫助兒童學習溝通，強化自我意識，掌握基本的生活技能，提高語言能力。最后，建議采用自然情景教學。宋春蘭等人為探究自然情景教學在孤獨癥兒童康復教學中的干預效果，選擇24—48月齡孤獨癥兒童86例，隨機分為對照組和實驗組。結果發現，自然情景教學干預能明顯改善孤獨癥兒童的社交互動、感知覺、情感反應、語言交流、智力功能等方面的臨床表現。由此可見，自然情景教學對孤獨癥兒童社交及語言表達能力發展具有積極作用。需要注意的是，自然情景教學不等于玩，將自然情景教學滲透到桌面教學和生活教學中，才能夠使兒童更好地“泛化”學習成果，貼近生活，提高學習效率。