心理教育量表的發(fā)展及在孤獨癥兒童評估中的應(yīng)用述評

黎朝鈺 陳 珂 趙 微*

(1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部 西安 710062；2.華南師范大學(xué) 教育學(xué)院 廣州 510631)

一、前言

孤獨癥譜系障礙是一種由遺傳及環(huán)境因素共同作用引起的常發(fā)生在兒童早期的廣泛性發(fā)育遲緩，其核心特征是兒童在社會交往、言語溝通與行為方面存在明顯異常[1]。雖然目前學(xué)界尚不清楚孤獨癥的確切病因，但通過大量研究已經(jīng)得到一個共識，即對孤獨癥兒童進行早期干預(yù)能夠最大限度地預(yù)防孤獨癥兒童的發(fā)展性問題，并會產(chǎn)生積極效果[2]。而在對孤獨癥兒童進行早期的康復(fù)訓(xùn)練前[3]，一份能夠準確、全面、真實、動態(tài)地反映兒童發(fā)展水平的孤獨癥評估量表顯得尤為重要。當前，在孤獨癥兒童評估工具中，語言行為里程碑評估與安置程序(Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program，簡稱VB-MAPP)主要是針對0—4歲兒童的語言和社會技能方面的評估，內(nèi)容單一，缺少兒童體能運動方面的內(nèi)容。基本語言和學(xué)習(xí)技能評估(Assessment of Basic Language and Learning Skills，簡稱ABLLS)則是針對0—12歲兒童語言技能方面的評估工具，適用年齡階段更廣，但各評估項目之間沒有按照年齡進行設(shè)置，從而導(dǎo)致并非所有項目都是按兒童發(fā)展順序進行編排。以上這兩種針對孤獨癥兒童的評估工具都無法全面地顯示不同年齡階段的兒童在不同功能領(lǐng)域發(fā)展的具體情況,因此在實際的教學(xué)領(lǐng)域中所發(fā)揮的作用十分有限。在此背景下，心理教育量表(Psycho-Educational Profile，以下簡稱PEP)應(yīng)運而生[4]。

PEP獨特評價機制可以在被試兒童當下能力水平的基礎(chǔ)上檢測其與正常階段兒童能力特征的偏差程度，這些特點使該量表在為特殊教育領(lǐng)域工作者及家長制訂個別化教育計劃方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用[5]。隨著PEP的發(fā)展與完善，該量表現(xiàn)已被翻譯成中文、德文、日文、法文等多國文字。作為評估孤獨癥及有關(guān)發(fā)育障礙兒童的標準化測評工具之一，其臨床應(yīng)用效果在跨文化環(huán)境中也不斷得到驗證。在干預(yù)反應(yīng)模式成為融合教育環(huán)境中有效教學(xué)模式與最佳實踐方式的背景之下，該量表獨特的孤獨癥兒童評價方式與干預(yù)反應(yīng)模式[6]相契合。心理評估手冊第三版(Psychoeducational Profile -Third Edition，以下簡稱PEP-3)和心理評估量表中文修訂版(Revision of Chinese Version of Psycho-Educational Profile，以下簡稱C-PEP)作為我國對殘障兒童進行診斷與評量的評估工具，為孤獨癥兒童進行隨班就讀等融合教育模式提供了實踐依據(jù)。此外，該量表將影響孤獨癥譜系兒童的家庭教育因素納入評估范圍，在一定程度上促進了孤獨癥兒童家庭教育的發(fā)展。

二、PEP在美國本土的編制與修訂

(一)第一版PEP的編制

20世紀70年代中葉，美國學(xué)者Schopler 和Reichler在北卡羅萊納州立大學(xué)的精神病學(xué)系研發(fā)出一套孤獨癥結(jié)構(gòu)化訓(xùn)練方法(Treatment and Education of Autism and Related Communication Handicapped Children，簡稱TEACCH)[7]，初版PEP量表便是其中一種測驗工具。該量表以發(fā)展理論為基礎(chǔ)[8]，認為孤獨癥兒童與普通兒童在身心發(fā)展歷程上擁有共同點，以發(fā)展的眼光看待孤獨癥兒童的發(fā)育水平，使其成為孤獨癥兒童個性化服務(wù)中發(fā)展目標來源的有力支撐。初版PEP包含兩個分量表，第一個量表是以兒童知覺、精細動作、粗大動作、手眼協(xié)調(diào)、認知表現(xiàn)等95項評估方向[9]為內(nèi)容的功能發(fā)展量表，主要用于發(fā)現(xiàn)兒童不均衡、不協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)模式；另一個分量表則是以學(xué)生情感、人際關(guān)系及合作行為、語言、感覺模式等44項評估方向為內(nèi)容的病理行為量表，主要對兒童病理行為的嚴重程度進行評估。

兩個分量表的評分機制[10]有所不同，但都以發(fā)展理論為基礎(chǔ)，將兒童的發(fā)展過程看作是一個循序漸進的過程來進行評價。在功能發(fā)展量表中，將學(xué)生的反應(yīng)行為劃分為三級，分別為“通過”(P)、“中間反應(yīng)”(E)、“不通過”(F)，其中“通過”計1分，“不通過”計0分，“中間反應(yīng)”(E)不計分。“中間反應(yīng)”的記分選項主要是用來描述兒童未能充分理解項目要求或不具備完成任務(wù)的必要技能，從而只能完成項目要求的部分任務(wù)的表現(xiàn)，兒童在該類項目上的表現(xiàn)可以直接轉(zhuǎn)化為個別化訓(xùn)練目標。將每項得分畫在功能發(fā)展側(cè)面圖中，便可得到兒童目前可能的發(fā)展?jié)撃軈^(qū)域。而在病理行為量表中，則是以普通兒童年齡階段的正常反應(yīng)作為標尺衡量，如“沒有”等級是指被試兒童的行為表現(xiàn)與同齡兒童行為特征相符合；“輕度”等級是指被試兒童的行為滯后于相應(yīng)年齡階段特征；如果被試兒童的行為與同齡普通兒童的表現(xiàn)在強烈程度、性質(zhì)與特征上都表現(xiàn)出極為顯著的差距和不同，則被評為“重度”等級。從施測過程看，與以往其他的量表不同，該量表在測驗時間、測驗項目順序呈現(xiàn)及實施方法上具有靈活性，單次施測時間在50—90分鐘不等，可以分成1—3次進行，特別適合教師和家長的日常評估與積累。但考慮到每個兒童的年齡、發(fā)育特征及練習(xí)效應(yīng)等因素，該測驗必須在兩周內(nèi)完成。從施測工具上看，PEP工具具有種類多樣且趣味性強的特點，其中包括如布娃娃、泡泡水、積木等兒童喜歡的玩具，有助于激發(fā)起兒童對施測工具的好奇心和探索欲，因而能夠快速配合施測者進行測驗。除此之外，從施測引導(dǎo)上看，該量表針對孤獨癥兒童言語溝通方面存在嚴重障礙的特點，專門設(shè)計了每個項目施測前的指導(dǎo)語以及被試反應(yīng)所需語言的要求，從而使整個量表所需語言程度較低。

該量表最初并不是為檢測兒童的智力分數(shù)而開發(fā)的，而是旨在鑒別孤獨癥兒童的發(fā)展特點，根據(jù)評估得出的優(yōu)劣勢特點和發(fā)展?jié)摿υO(shè)計適合孤獨癥兒童的個別化訓(xùn)練方案。正因為心理測驗的用途并不是PEP研發(fā)的初衷，故而關(guān)于該量表初版的信度尚無詳細數(shù)據(jù)供參考。然而值得一提的是，有相關(guān)研究證實初版PEP的功能發(fā)展量表的相容效度較高，如該量表與圖詞測驗(Peabody Picture Vocabulary Test，以下簡稱PPVT)、文蘭社會成熟量表 (Vineland Social Maturity Scale，簡稱VSMS)的相關(guān)系數(shù)都高達0.71，說明初版PEP與某些同類測驗在相同情境下進行的評定結(jié)果有效性程度較高。另外，還有調(diào)查結(jié)果顯示，初版PEP的病理量表與兒童孤獨癥評估量表(Childhood Autism Rating Scale，簡稱CARS)間存在顯著相關(guān)。但必須明確的是，同時也存在初版PEP相關(guān)系數(shù)較低的測驗，如在雷特國際操作量表(Leiter International Performance Scale，簡稱LIPS)、韋氏兒童智力量表、學(xué)前兒童智力量表上的相關(guān)系數(shù)都顯示在0.24—0.47之間，沒有達到顯著相關(guān)。與此同時，仍有一些相關(guān)研究表示，直接根據(jù)PEP的判定作為學(xué)校設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)這一做法是應(yīng)當被質(zhì)疑的[11]。

(二)PEP的第一版修訂——PEP-R

1986年美國出臺《全體殘疾兒童教育法案》修正案，強調(diào)應(yīng)該將更多嬰幼兒早期教育與服務(wù)的權(quán)利置于《殘疾人教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationACT，簡稱 IDEA)的保護之下。PEP修訂版(PEP-R)作者Schopler回應(yīng)了當時美國的社會吁求[12]，進一步擴大PEP的適用對象和范圍，增加了適合2歲半兒童的測試項目，并且刪去了原版中最難的項目61B(示意求助)，使修訂版適合于對6個月至12歲的兒童進行評估,更加關(guān)注嬰幼兒早期教育的需求。

與此同時，為了彌補初版PEP信度缺失的問題，修訂版的PEP-R除了在內(nèi)容方面進行調(diào)整之外，在信效度方面也進行了補充。PEP-R的評分者組內(nèi)相關(guān)信度系數(shù)ICC 為0.92。行為量表各分測驗的重測信度達到0.75 以上，評分者信度在0.56—0.88之間。在效度方面增加了該量表與兩個量表之間的相關(guān)效度，其中與文蘭適應(yīng)行為量表(Vineland Adaptive Behavior Scales，簡稱VABS)的相關(guān)系數(shù)為0.66—0.87，與格塞爾量表的相關(guān)系數(shù)為0.61—0.82，其效標關(guān)聯(lián)效度較理想。

(三)PEP-R的修訂——PEP-3

隨著孤獨癥結(jié)構(gòu)化教學(xué)在孤獨癥干預(yù)領(lǐng)域的治療成果逐漸顯著，PEP和PEP-R的運用領(lǐng)域同樣日漸延伸，在檢查各種干預(yù)訓(xùn)練方法的成效中發(fā)揮了重要作用。不可避免的是，作為評估相關(guān)測驗的指標，PEP的心理測量特性同樣面臨了較多爭議[13]。Hanna認為，PEP 的測驗結(jié)果無法提供適合學(xué)校教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的有效數(shù)據(jù)支撐；Wiese指出，PEP的信效度缺陷直接影響工具的使用；Tindal則表示，PEP-R分量表的信效度數(shù)據(jù)仍需進一步驗證。這些心理測量學(xué)特性上的缺陷無疑是 PEP 量表決定開始最新一次修改的內(nèi)部驅(qū)動力。在新版本的適用年齡階段上，PEP-3針對發(fā)展年齡小于7歲半的兒童或者生理年齡介于2至7歲半的兒童進行測驗。在第三版的內(nèi)容方面，PEP-3進行全面有序的評估內(nèi)容調(diào)整[14]，在充分考慮學(xué)生發(fā)展特點的前提下，將評估內(nèi)容增加至172個項目。新增的關(guān)于兒童感知覺、動作、語言、認知特點等評估項目與孤獨癥兒童早期干預(yù)內(nèi)容相契合，且更加注重對社交和溝通領(lǐng)域障礙的特點進行測量[15]。與此同時，PEP-3注重評估中親子的雙主體作用[16]，借鑒TEACCH模式的優(yōu)點，將重要照顧者納入評估體系，并為此增加了評量家長對兒童現(xiàn)狀能力了解程度的《兒童照顧者報告》。PEP-3 計分方法也有所改變[17]。除了保留PEP-R的P(通過)、E(中間反應(yīng))、F(不通過)和A(恰當)、M(輕度)、S(重度)之外，還采用了統(tǒng)一的量化評分(0—2分)。“恰當表現(xiàn)”為2分，“輕度到中度問題”為1分，“嚴重問題”為0分。

在該量表的信度方面[18]，新增加了普通兒童和不同年齡階段孤獨癥兒童的內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)指標，普通對照組和孤獨癥兒童群組在各個領(lǐng)域的α系數(shù)均大于0.90，相隔一段時間的重測信度為0.94，有關(guān)該量表的子測驗照顧者報告中的信度相關(guān)均值為0.84。同時，在該量表的效度方面還提供了該量表與孤獨癥行為檢核表 (The Second Autism Behavior Checklist，簡稱ABC-2)、簡明能力評定量表(Behavioural Activity Rating Scale，簡稱BARS)相關(guān)的效度數(shù)據(jù)；利用項目功能差異分析(Differenrial Item Functioning,簡稱DIF)完善了各項目效度信息，相較于PEP-R效度值存在明顯優(yōu)勢。PEP量表與年齡有較為顯著的正相關(guān)，具有良好的建構(gòu)效度；各個群組間兒童的PEP發(fā)展分數(shù)具有較好的區(qū)分效度。除此之外，PEP-3進一步分析了各分測驗之間的相關(guān)系數(shù) (0.39—0.90之間)，并通過驗證性因子分析(CFA)得到溝通、運動、不適應(yīng)行為三個合成因子。雖然三因子模型的擬合指數(shù)都高于0.93，但近似誤差均方根 RMSEA(0.178)較大，還需要更加可靠有效的數(shù)據(jù)證明。

三、PEP的本土化過程

(一)心理評估量表在中國大陸的引進與修訂

20世紀末，為了對我國孤獨癥兒童進行早期評估與干預(yù)，遼寧師范大學(xué)孫敦科教授[19]成功申報遼寧省“重點扶植”科研項目“孤獨癥及相關(guān)發(fā)育障礙兒童用心理教育量表(PEP)跨文化修訂”。緊接著，孫敦科等人發(fā)表了《PEP量表跨文化修訂的預(yù)測報告》。預(yù)測結(jié)果顯示，PEP的年齡效標效度為0.85，內(nèi)部一致性信度為0.95，是實用有效的評估工具[20]。而PEP進行跨文化中文版的修訂是應(yīng)用于中國特殊兒童評估的基礎(chǔ)。于是，該課題項目在遼寧師范大學(xué)和北京大學(xué)精神衛(wèi)生研究所的共同努力下，歷時3年完成PEP中文版的修訂及試用工作。進入21世紀，聯(lián)合課題組發(fā)表《〈心理教育評定量表修訂版C-PEP〉 評定報告》等相關(guān)研究成果。2001年，在我國首次進行的殘疾兒童抽樣調(diào)查中，C-PEP量表成為評估兒童是否患有精神殘疾類疾病的重要測驗方法之一。經(jīng)過20多年的跨學(xué)科研究及臨床應(yīng)用后，一些研究者對PEP-3也進行了中文版修訂，建立了中國本土化的常模數(shù)據(jù)，具有良好的信效度。在Shek等人的研究中[21]，CPEP-3的第一部分發(fā)展功能量表的信度范圍在0.59—0.83之間，第二部分照顧者報告的信度范圍在0.54—0.59之間，該子測驗的重測信度[22]在0.84—0.87之間。此外，該子測驗與香港適應(yīng)行為量表之間的相關(guān)系數(shù)也在0.40—0.62之間，成為我國孤獨癥兒童臨床評估的有效工具。

我國在量表的應(yīng)用與修訂過程中，對原有量表的基本內(nèi)容結(jié)構(gòu)、評分方式等作了保留[23]。C-PEP以美國原版PEP為藍本進行修訂，功能發(fā)展量表與病理行為量表共同構(gòu)成量表主要內(nèi)容，共139個項目。計分機制和前兩個版本一樣，由“通過”“不通過”“中間反應(yīng)”項組成，其中“通過”計“1分”，“不通過”計“0分”。“中間反應(yīng)”項不計入總分，而是作為設(shè)計個別化教育課程的數(shù)據(jù)支撐。

在對北京市78名孤獨癥兒童與120名普通幼兒園3—6歲兒童進行研究后發(fā)現(xiàn)，該量表的信度系數(shù)均在0.77—0.99之間，其中PEP功能量表的效標效度在兩組都達到了0.98和0.69[24]。在與PPVT和瑞文測驗的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，相容效度達到0.99的高相關(guān)水平。

此外，還有一些研究發(fā)現(xiàn)，C-PEP中多數(shù)分測驗的Conbach’s α 系數(shù)都在0.80—0.94之間[25]。總體來說，C-PEP兩個功能量表的信度均高于0.90，說明C-PEP測驗內(nèi)部題目之間具有較高的一致性。同時，組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(Intraclass Correlation Coefficient，簡稱ICC)的判斷標準顯示， C-PEP量表的評分者一致性較高，值得納入實際運用的評估工具中。

(二)PEP在港臺地區(qū)的引進與修訂

PEP自問世以來迅速在美國及全球得到廣泛應(yīng)用[26]，我國港臺地區(qū)對于PEP的引入和修訂時間也較早。20世紀80年代，我國臺灣地區(qū)張正芬教授首次發(fā)表文章對PEP進行介紹。2000年，Tang完成了中文繁體版的PEP-R的修訂，即C-PEP廣東話繁體字版本，該量表的病理分量表的組內(nèi)相關(guān)系數(shù)為0.73—0.94，再測信度為0.75—0.99。在另一些研究中發(fā)現(xiàn)，該量表的發(fā)展分量表的組內(nèi)相關(guān)信度系數(shù)為0.98—0.99，病理分量表為0.84—0.87，發(fā)展分量表再測信度為0.89—0.99，病理分量表再測信度為0.76—0.92[27]。

20世紀90年代，香港協(xié)康會引入并修訂PEP[28]，對于涉及語言文字材料和文化差異的項目都進行了更換，使其更加適合我國的文化背景和兒童的認知水平。直至2013年協(xié)康會[29]發(fā)布了全港首次建立的孤獨癥兒童常模數(shù)據(jù)，并緊跟PEP的改版不斷翻譯修訂至如今的PEP-3繁體中文版，逐漸成為目前我國國內(nèi)使用的PEP較為廣泛的版本之一。香港協(xié)康會完善的PEP-3中常模數(shù)據(jù)除了有普通兒童樣本的常模發(fā)展年齡，還包括可用于孤獨癥群組內(nèi)部比較的發(fā)展適應(yīng)程度及百分等級的常模。

四、PEP在孤獨癥兒童評估中的應(yīng)用

(一)孤獨癥譜系障礙兒童的評估與篩查

國內(nèi)一項對孤獨癥兒童早期篩查的研究指出，通過使用PEP-3量表與改良版嬰幼兒孤獨癥篩查量表(Modified-checklist for Autis Toddcers,簡稱M-CHAT)相結(jié)合的方式對孤獨癥兒童進行評估，可以判斷該類兒童的孤獨癥障礙程度[30]。有相關(guān)研究通過使用C-PEP量表對接受針刺干預(yù)的孤獨癥兒童進行測驗，并將測驗結(jié)果作為針刺干預(yù)治療成效顯著的數(shù)據(jù)支撐[31]。一些針對高壓氧對孤獨癥兒童康復(fù)效果的研究中[32]，C-PEP量表就被用來分析這種干預(yù)方式是否可以改善孤獨癥兒童的行為表現(xiàn)。在一項關(guān)于特殊教育機構(gòu)中的結(jié)構(gòu)化教育與家庭中的康復(fù)訓(xùn)練干預(yù)效果對比的研究中，使用孤獨癥行為評定表(Autism Behavior Rating Scale，簡稱ABC)和C-PEP相結(jié)合判斷學(xué)生的行為改善效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，將特殊教育機構(gòu)中的結(jié)構(gòu)化教育與特殊兒童家庭教育相結(jié)合的干預(yù)比單獨的家庭康復(fù)訓(xùn)練更為有效。此外，一些研究通過對PEP進行借鑒后編制測量孤獨癥兒童繪畫能力方面的量表，信度與效度較好[33]。還有研究使用C-PEP評估應(yīng)用行為分析法(ABA)訓(xùn)練、引導(dǎo)式教育和感覺統(tǒng)合訓(xùn)練等干預(yù)措施對孤獨癥干預(yù)效果的有效性[34]。

(二)制訂有效的個別化教育計劃

首先，PEP-3已引入家長評定量表，該內(nèi)容的補充有助于干預(yù)者多視角地認識兒童發(fā)展過程中的不足，這使得該量表在孤獨癥兒童評估與個別化教育計劃制訂過程中優(yōu)勢更加突出。其次，目前已有大量研究證實，PEP不僅能提供孤獨癥兒童的發(fā)展程度信息，而且“中間反應(yīng)”的項目最貼近兒童的最近發(fā)展區(qū)，有助于教師更好地設(shè)計課程內(nèi)容，作為學(xué)生下一階段教育的跳板。如在一些研究中發(fā)現(xiàn)，孤獨癥兒童干預(yù)教師可以根據(jù)學(xué)生在PEP中的“中間反應(yīng)”項目表現(xiàn)情況制訂訓(xùn)練干預(yù)目標，還可以根據(jù)功能評分所描繪出的學(xué)生心理發(fā)展側(cè)面圖制訂相應(yīng)的訓(xùn)練目標[35]。最后，該量表中的病理量表部分可以成為我們對目標兒童行為觀察的依據(jù)，使干預(yù)者初步了解兒童問題行為，從而初步提供行為干預(yù)方案，這是制定與實施個別化教育計劃的前提與基礎(chǔ)。一項研究則通過對6名7—10歲的兒童進行研究，以C-PEP量表的“中間反應(yīng)”表現(xiàn)為依據(jù)，并將之作為個別化教育計劃的短期目標對學(xué)生進行干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這種個別化教育計劃非常有效[36]。C-PEP-3量表，即孤獨癥譜系及相關(guān)發(fā)育障礙兒童評估心理教育量表中文修訂三版，由遼寧師范大學(xué)、北京大學(xué)第六醫(yī)院聯(lián)合修訂，經(jīng)歷了20多年跨學(xué)科團隊的科學(xué)研究及臨床應(yīng)用，具有良好的效度和信度。無獨有偶，有研究通過隨機對照試驗發(fā)現(xiàn)，根據(jù)C-PEP-3評估結(jié)果制訂的個別化教育計劃在改善孤獨癥與患者認知能力方面，是值得推廣的[37]。

(三)提供家庭教育的結(jié)構(gòu)化支撐

PEP量表將家庭教育中的影響因素納入評估范圍，最新版PEP-3的《兒童照顧者報告》將家長納入評估主體，整合家長對兒童日常生活的觀察報告，進一步驗證評估結(jié)果，并為家長提供結(jié)構(gòu)化家庭教學(xué)的支撐。有研究認為，在進行評估的過程中重視照顧者對于兒童日常生活的觀察和反饋，能提高評估結(jié)果的準確性，有助于評量照顧者對兒童的發(fā)展水平及教育期望。不僅可以進一步判斷不同障礙間是否存在相關(guān)性，還便于分清教育干預(yù)中的主次矛盾，逐一解決問題[38]。有研究發(fā)現(xiàn)，通過PEP-R對有家庭干預(yù)項目的小組進行評估在促進孤獨癥兒童發(fā)展方面是有效的[39]。

五、挑戰(zhàn)與展望

(一)在堅持本土化經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上及時對量表進行更新

迄今為止，PEP量表已經(jīng)走過三個版本的修訂歷程。從已有文獻中，我們可以了解到PEP量表在中國大陸的修訂過程[40]，即立足中國的國情，將引進的藍本與自己不斷探索驗證的經(jīng)驗相結(jié)合，使之滿足評估特殊兒童的需要。最新版本PEP-3問世后，許多國家和地區(qū)的研究者在接納的同時，就其常模的普遍性表示存疑。如我國臺灣地區(qū)選擇了審慎嚴謹?shù)牧鯷41]，姜富美等人表示，“PEP-3 常模為美國常模，不一定適用于我國臺灣地區(qū)，臨床解釋及應(yīng)用仍須謹慎”[42]。因此，今后研究應(yīng)該在立足于國內(nèi)兒童心理特征的基礎(chǔ)上對量表進行更新引進，從而提高評估的可靠性。

(二)使用多元化評估方式對兒童進行評估

研究發(fā)現(xiàn)，在使用該量表進行評估時，應(yīng)該進行各量表間與量表內(nèi)多維度評估結(jié)果的相互印證。首先，評估者應(yīng)該注意，該量表的心理側(cè)面圖所反映的兒童心理發(fā)展水平只是依據(jù)常模劃分的并不精確的年齡區(qū)間，這種特點要求評估者使用多元化的評估工具對兒童進行評估，從而進行評估結(jié)果間的相互印證。其次，該量表的評估由兩部分組成，分別是施測者填寫的測評報告與父母等照顧者填寫的《兒童觀察者報告》，包括除了施測者以外的其他相關(guān)個案信息[43]。青少年和成人心理教育量表(Adolescent and Adult Psychoeducational Profile，以下簡稱AAPEP)是由PEP衍生的為青少年和成人孤獨癥人士設(shè)計的評估工具。AAPEP[44]由直接觀察、學(xué)校和工作三份量表組成，分別由測試實施者、訪談家長和教師共同完成，共48道測試題，通過不同主體的評估和觀察，從患者的各個生活環(huán)境對其進行測評，便于更有針對性地制訂康復(fù)訓(xùn)練計劃[43]。而在我國目前應(yīng)用PEP量表的過程中，同樣需要注意結(jié)合其他測驗共同評估，進行多維度多主體的觀察，才能更好地為患者提供有針對性的教育計劃。

(三)開發(fā)基于發(fā)展性和適應(yīng)性的教育課程

孤獨癥兒童在身心發(fā)展上存在不同程度的障礙，但其生長發(fā)育過程和普通兒童并無不同，并且有著相同的心理特征與發(fā)展需求，具備各方面能力發(fā)展的潛能，只是發(fā)展速度相對來說較為緩慢。因此，孤獨癥兒童的發(fā)展依賴于相應(yīng)的、針對性的教育和訓(xùn)練[45]。研究者及教育工作者可以根據(jù)實踐教學(xué)中的反饋進一步完善C-PEP量表的結(jié)構(gòu)和適用于評估我國特殊兒童的本土常模數(shù)據(jù)，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)多方面適用于干預(yù)治療孤獨癥兒童的生態(tài)性、適應(yīng)性的課程。不管是特殊需要兒童還是普通兒童，都將從這類涉及多個功能領(lǐng)域的課程中受益無窮[46]。除此之外，像這類體現(xiàn)兒童發(fā)展性和適應(yīng)性的課程內(nèi)容能夠幫助特殊教育工作者在教育內(nèi)容的呈現(xiàn)、教育形式和手段的選擇上更加得心應(yīng)手，有效提高干預(yù)效果，促進兒童康復(fù)與成長。