高職院校教師應用研究能力的現狀、困境與提升策略

彭友 施莎莎

2022年5月，教育部辦公廳印發《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》，明確了應用性科學研究是高職院校教師履行科學研究、人才培養和社會服務職能的重要著力點。應用性科學研究是將理論轉化為實際運用的研究形式，針對具體問題探索新方法或新途徑，為解決實際問題提供科學依據。教師應用研究能力是個人在實際情境中對影響研究對象的因素進行分析，探索新的方法和路徑以解決實際問題的能力。高職院校加強教師應用研究能力建設是培養大量高素質技術技能人才和提升服務發展水平的根本保證，是推進高職院校高質量發展和加快技能型社會建設進程的必由之路。然而，我國高等職業教育長期以來過多注重教學和社會培訓，對科學研究和其他社會服務職能有所忽視，導致“雙高”院校教師對科學研究和技術開發、技術轉讓、技術許可、技術咨詢、技術服務（簡稱“五技服務”）等科技服務的重視程度不足。教師作為“雙高計劃”建設任務的重要承擔者和實施者，應著力提升應用研究能力，從而為高質量完成“雙高計劃”建設目標和任務提供人才支撐。

一、高職院校教師應用研究能力的現狀

當前，對高校教師科研能力的評價主要采用科研績效考核的方法。科研績效考核是指高校對照一定科研目標、運用科學考核方法對教師一定時間內的科研完成情況進行綜合性評判的活動。在“破五唯”的背景下，國家出臺了一系列政策文件對高校教師科研績效考核提出了注重實績和社會貢獻的要求。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調高校教師科研評價要“突出質量導向，重點評價學術貢獻、社會貢獻以及支撐人才培養情況”。2021年1月，教育部等六部門出臺《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，明確指出“突出質量導向，注重憑能力、實績和貢獻評價教師”。國家和政府層面非常重視高校教師科研成果的轉移轉化，引導、鼓勵高校教師面向企業開展技術攻關和新產品研發，為產業轉型升級提供技術支持。

2021年3月，《教育家》雜志聯合相關科研院所面向全國職業院校、家庭、企業進行了一項職業教育隨機問卷調查，并發布了《中國職業教育發展大型問卷調查報告》。報告指出，職業院校教師科技攻關水平較差，為行業企業提供技術開發、技術咨詢和技術服務的數量和質量均偏低。調查結果顯示，“關于企業希望獲得學校的專業技術支持”占比61.76%；“企業在校企合作中的實際受益”項目中，提升創新研發能力排第三，僅占比51.82%；從教師和企業人員的調查數據來看，職業院校為企業提供技術服務涉及所有專業的職業院校僅17.46%，涉及2/3以上專業的職業院校僅占29.97%。報告針對以上調查結論分析認為，職業院校教師從高校畢業到職校就業，缺乏企業實踐經驗，沒有深入參與校企合作研究，科研技術應用創新能力不高。

本文選擇56所“雙高校”2022年5月公示的“雙高計劃”中期績效自評報告的截面數據和“雙高計劃”實施以來的年度報告（2020—2022年）中的時間序列數據作為分析對象，探討我國高職院校教師應用研究能力的現實狀況。通過對56所高水平高職院校“雙高計劃”中期績效自評報告（公示稿）中“五技服務”（包括橫向項目到賬經費和技術服務到賬經費）截面數據分析發現，“五技服務”相關數據主要在報告的“打造技術技能創新服務平臺”和“提升服務發展水平”兩項改革任務的績效指標中呈現。33家單位提供了“五技服務”經費數據，23家單位沒有提供經費數據，通過近三年年報對這23家“五技服務”數據補充統計匯總發現，數據結果均較低，最低的數據年均不足百萬元。進一步分析，33家提供經費數據的單位中，有7家近三年總到賬經費低于3000萬元（年均低于1000萬元）。數據顯示，在“雙高計劃”推進的三年時間里，有30所高水平高職院校“五技服務”到賬經費年均低于1000萬元，占高水平高職校數量的53.6%，高水平高職院校整體社會服務水平和質量還需進一步提升。在分析“五技服務”經費數據的過程中，有28所院校將技術服務企業生產、新產品開發轉化與民間技藝傳承創新等“強智力服務”項目作為提高服務發展水平的重要衡量標準，占高水平高職院校的50%。第一輪“雙高計劃”建設時間已經過半，但還有32%（18所）的高水平高職院校將技能人才培訓與繼續教育、服務鄉村振興戰略、對口院校幫扶等傳統“弱智力服務”項目作為主要社會服務內容，完全沒有涉及“以應用技術解決生產生活中的實際問題，加強新產品開發和技術成果的推廣轉化”的“雙高計劃”建設要求。部分院校尚未轉變傳統的社會服務思維，在教師科研、專業建設、學生培養等方面的理念相對落后。

此外，在對56所高水平高職院校近三年（2020—2022）年度報告中的“五技服務”（包括橫向技術服務到款額、技術交易到款額和專利成果轉化到款額）的時間序列數據分析發現，有25家院校的到賬經費年均是負增長，占高水平高職院校總數的44.6%；有4家年均增長3%以下，占高水平高職院校總數的7.1%。高水平高職院校的“五技服務”縱向增長數據能夠更加精準地體現應用研究能力的發展水平，結果顯示，近一半的高水平高職院校在第一輪“雙高計劃”建設前半期對教師應用研究能力的培養重視程度不足，偏離了“提高服務發展水平”的改革發展任務要求。

二、高職院校教師應用研究能力不足的成因

提升教師應用研究能力是高職院校培養高素質技術技能人才、提升服務水平、實現高質量發展的重要途徑之一。《深化新時代職業教育‘雙師型’教師隊伍建設改革實施方案》指出：“職業教育教師團隊仍存在著同時具備理論教學和實踐教學能力的‘雙師型’教師和教學團隊短缺的問題，已成為制約職業教育改革發展的瓶頸。”究其原因，主要由于高職院校在教師職前的學術研究背景、職中的集中培訓模式、“雙師”評價標準的認定以及制度保障方面存在一定問題，制約了教師應用研究能力的提升。

1.教師準入方面，以教師學歷學位為主要考察標準。“雙師型”教師是高職院校辦學內涵提升的核心力量，是高職院校改革發展的主要承擔者。因此，在高職院校“雙師型”教師培養體系的起點即教師準入層面，需要一套相對完整、科學的考察標準。然而，高職院校在師資隊伍選拔與建設過程中，長期以來存在以教師的學歷學位為主要考察標準的現象。究其原因，一方面，由于高職教育長期受普通高等教育的影響，在教師考察選拔方面照搬普通高校考察選拔教師的經驗，導致目前尚未形成相對獨立的現代高職教育教師選拔體系，高等教育階段人才培養水平相對不足，尤其缺少培養碩士以上學歷的高層次職業人才的培養路徑。在教師選拔體系中，更多地從普通高等教育體系培養的人才中選拔教師。此外，高職院校從社會招聘的高技能人才比例較低。以上原因共同導致高職院校招聘的教師人才類型相對單一，且多為普通高等教育體系下培養的學術型人才。這類教師雖然具備深厚的專業理論基礎，但缺乏企業實踐工作經歷，面向企業實踐應用的科學研究能力不強，無法真正發揮其在人才培養和企業科技服務中的作用。另一方面，《國家職業教育改革實施方案》要求的“具有3年以上企業工作經歷并具備高職以上學歷”的教師選拔政策難以落實。長期以來，高職院校具有高層次學歷的教師占總教師人數的比例是一項評價高職院校教育教學水平的重要考核指標，這使得一些雖具有技術技能但學歷水平相對較低的人才難以進入高職院校教師行列。此外，高職院校在教師待遇方面普遍低于企業，在穩定性和發展上又普遍低于普通高校，缺乏碩士以上的高技術技能人才。因此，雖然行業企業中的優秀技術技能人員實踐操作經驗豐富，但由于受學歷、職稱、待遇等方面的限制，無法進入高職院校任教。

2.教師發展方面，以各級各類單位展開的集中式培訓為主要形式。高職院校教師發展是指教師借助學校和產業等外部環境，積累和更新專業知識，提升立德樹人、教育教學、技術實踐、科研服務等能力的動態過程。當前，面向高職院校教師開展的素質和能力培訓沒有完全達到預期效果。究其原因，一是組織層面，培訓體系缺乏實踐性。近年來，為了強化教師培訓的類型特征、提升“雙師”培訓效果，國家開始建設100家校企合作的“雙師型”教師培養培訓基地和100個國家級企業實踐基地，探索校企雙主體培訓教師的機制。然而，無論是集中式的培訓還是校企合作式培訓，都存在培訓層次淺、培訓內容過于理論化、教學方式單一的問題，違背了創新能力和科學探究能力培養的客觀規律，不利于高職院校教師技術創新與應用能力的提升。二是個人層面，教師到企業實踐鍛煉缺乏系統性機制保障，提升教學能力和研究能力的實際效果不佳。作為不同的利益主體，學校、教師和企業三方訴求也各不相同，合作機制、利益分配機制、激勵獎懲機制等尚不完善，教師到企業實踐鍛煉流于形式。培養教師的應用研究能力，離不開企業真實情境，否則無法發現問題、探究問題并解決問題。

3.“雙師”認定方面，以籠統的評價標準為依據。“雙師型”教師隊伍建設是高職院校高質量發展的關鍵舉措，是提高技術技能人才培養質量和提升服務社會發展水平的根本保證。根據2019年中國青年報發布的數據，全國高職院校專任教師中的“雙師”比例不足40%。通過對56所高水平高職院校2022年的質量年報中的“雙師比”統計，有40家“雙師比”超過80%，遠高于全國高職院校的平均標準。但是，與“雙高計劃”建設任務要求的教師具有應用研究和創新能力的“三個一批”目標（即一批行業有權威、國際有影響的專業群建設帶頭人，一批能夠改進企業產品工藝、解決生產技術難題的骨干教師，一批具有絕技絕藝的技術技能大師）相差甚遠。造成這種現象的根本原因，在于當前職業教育領域對“雙師型”教師內涵和“雙師型”教師標準沒有統一的界定，國家沒有建立統一的分級“雙師型”教師遴選標準，導致對“雙師型”教師的要求脫離產業需求且層次高低之分不明顯。以江蘇省一份典型的“雙師型”教師認定標準為例，“雙師素質”教師認定條件主要包括入職前在行業企業工作年限、省級以上技能人才榮譽稱號、擁有職業資格證書、參加校級以上“雙師”培訓、到企業實踐或研修不少于6個月、參與各類大賽或參與指導學生競賽獲獎、參與的教學或科研成果獲獎、擁有各類專利、主持市廳級以上課題、主持橫向課題等要素，只要符合其中的一項或兩項即可。諸多條件與“雙高計劃”打造卓越“雙師”隊伍的目標不匹配，而這種不匹配也加劇了“雙高”院校在人才培養質量和產業服務能力方面與市場需求的不適配。

4.制度保障方面，以側重教學的激勵政策為主體。教師是高職院校履行人才培養、科學研究和社會服務職能的核心力量。長期以來，高職院校存在重點關注教育教學的慣性思維，受這種思維影響，高職院校對教師的激勵制度也往往選擇簡單地圍繞教育教學開展，缺乏促進教師開展應用性科學研究的激勵政策組合。例如，薪酬分配制度是關乎教師根本利益的一項基礎性激勵制度，高職院校制定薪酬和績效制度側重考察教育教學工作量，以完成教學工作量和超課時工作量為主要考核標準，幾乎不關注教師的技術開發和技術服務工作量。職稱評審政策是教師職業發展的重要激勵手段，當前高職院校的教師職稱評審重點關注教育教學成果、發表論文和縱向課題，其中，論文與課題也大多數屬于教師個人的教學研究范疇。面向企業和社會的“五技服務”成果所占比重很小，且缺乏明確的可操作的執行標準和評價標準。

三、高職學校提升教師應用研究能力的有效路徑

高職院校需要通過提升教師的應用研究能力來推進高質量發展和服務技能型社會建設。應用研究能力是高職院校教師面向真實情境進行技術應用和技術開發的關鍵能力，因此，在探討提升教師應用研究能力的途徑時應按照教師職前培養、教師職中培訓、院校分類評價管理和優化激勵組合四個維度分開討論，明確總體思路后整體推進教師應用研究能力的發展。

1.完善現代職業教育體系，增加高學歷高技能的職業教育師資供給。針對當前高職院校人才引進以碩士以上學術型畢業生為主、缺少社會生產一線實踐經驗師資的現狀，國家應加大碩士及以上學歷高技能人才的培養，為高職院校提供既掌握扎實專業理論知識又具備解決生產一線技術難題能力的高水平“雙師型”師資。第一，改造專業學位研究生培養體系，強化職業類型特征。一方面，調整課程體系，增加實踐課程在總課程體系中的比重，將實踐課程的比例增加到50%以上。另一方面，調整培養體系，增加半年或1年的實習實踐環節。此外，在職前教師畢業論文的撰寫過程中引入企業導師，采取校企雙導師制度，雙導師共同完成對畢業論文的指導。在論文選題方面，選題必須源于生產生活突出培養過程的職業特征，增強人才培養的應用創新能力。第二，進一步提升職業教育辦學層次，培養具有碩博士學歷的職業人才。目前，我國職業教育層次已提升到本科層次，但尚未延伸到碩士、博士層次，職業教育體系尚不完備。因此，可以借鑒英國的高等學徒制和學位學徒制，推進職業教育領域碩士、博士研究生的培養。

2.構建集中與個性化相結合的培訓體系，提升教師應用研究能力培養的實效性。能力理論將人的能力分為顯性能力和隱性能力，其中，顯性能力可以通過一定的培養機制快速提高。高職院校教師的應用研究能力即屬于顯性能力，可以通過適當的培訓形式有效提升。首先，政府應出臺激勵政策，通過校企合作的“雙師型”教師培養培訓基地和國家級企業實踐基地，引導更多優質大型企事業單位參與高職院校師資培訓事業，允許教師與企事業單位技術人員合作成立攻關小組，在新技能革新、工藝優化、技術攻關、技能研修等方面開展合作，共同解決行業企業實際生產發展中的故障及技術難題，在實踐中提高教師的實踐創新能力。其次，以校內外專兼職技能大師和工匠為主導，以項目化的技術研發為紐帶，帶動一批年輕的專業理論課教師對企業實際問題開展聯合研究，提升理論課教師的技術創新與應用研究能力。最后，按照教師職業發展不同階段特點，開展差異化培訓。職場初期，可采取集中培訓的形式，提升教育教學能力；骨干教師階段，可采取集中加個性化的培訓形式，著力培養實踐教學和技術服務能力；專業帶頭人或行業領軍人才階段，可采取承擔企業技術攻關項目的形式，提升技術創新和應用研究能力。

3.建立不同等級的評價標準體系，分類管理“雙師型”隊伍。“雙師型”教師標準是保證高職院校教師培養質量的前提。高職院校教師職業發展和課程體系建設有其客觀規律，需要不同素養要求和能力層次的教師隊伍。因此，高職院校需要建立不同等級的評價標準體系，分類管理“雙師型”隊伍。教師應用研究能力應作為評價標準的重要指標之一，不同層次的高職院校應根據自身辦學水平要求，確定差異化的應用研究能力評價權重。例如，可以將“雙師型”分為三個等級，“雙師”的應用研究能力要求隨等級增加而提高。一級“雙師型”定位于基本雙師素質，達到持有初級職業資格證書或參加較短時間的企業實踐等基本條件即可認定。該等級的教師主要承擔公共課和少量的專業課教學任務。二級“雙師型”定位于中級“雙師素質”，達到持有中級職業資格證書、參加較長時間的企業實踐、參與“五技服務”項目等條件即可認定。該等級的教師主要承擔專業課和實踐課程的教學任務，同時具備初級應用研究能力，主要承擔“弱智力社會服務”職能。三級“雙師型”定位于面向產業高端和高端產業的人才培養和社會服務需求，達到持有高級職業資格證書、長期從事產學研合作、主持高等級科研課題和企業技術攻關和研發課題等條件即可認定。該等級的教師主要承擔實踐課程和創新性課程的教學任務，同時具備較強的應用研究能力，主要承擔“高智力社會服務”職能。“雙高”院校的三級“雙師型”教師隊伍數量應呈現橄欖形的配備格局，第三級“雙師型”教師應占專任教師隊伍的相當大比例，才能高質量實現“打造技術技能人才培養高地和技術技能創新服務平臺”的總體建設目標。

4.優化激勵政策供給組合，有效推動校企合作開展應用性科學研究。教師開展的應用性科學研究需要和企業或社會組織的深度配合，因此，可以從校內、校外兩個方面協同調整優化激勵政策。一方面，優化校內激勵政策。首先，優化薪酬分配制度，將科學研究特別是應用性科學研究納入績效考核，通過調整這一根本性的利益分配格局，推動高職院校教師主動參與應用性科學研究。其次，調整職稱評審政策，將橫向科研與縱向科研業績同等對待，將高職院校教師開展的“五技服務”所取得的經濟效益和社會效益進行綜合評判并將評判結果作為職稱評審與晉升的重要條件，明確橫向科研成果與縱向科研成果對等評價的標準，鼓勵引導教師積極參與企業服務，開展應用性科學研究。另一方面，優化產教融合政策。加大校企合作研究力度，拓寬教師研究渠道與研究方向，將校企合作開展應用性研究作為產教融合的重要內容。此外，妥善處理各利益主體之間的關系，明確企業作為產教融合主體的權責比重與利益分配規則。促進企業參與高職院校教師應用研究最重要的動力是利益，因此，調整產教融合制度供給、構建明確的利益分配制度、合理分配利益相關者的利益，能夠在保障企業與教師合作開展應用性科學研究過程中發揮長效作用，避免短期性、功利性行為的發生。

四、結語

教師改革是“三教”改革的首要主體，教師應用研究能力的提升關系教師聘任、教師培訓、教師發展、教師評價等諸多環節。“雙高計劃”提出的打造技術技能服務創新平臺、提升校企合作水平、提升服務發展水平、提升信息化水平等十項改革發展任務為高職院校教師能力建設指明了發展方向。高職院校教師隊伍應用研究能力建設應采取系統謀劃、整體推進的思路。在整體推進教師隊伍應用研究能力建設過程中，應堅持將教師應用性研究能力提升與行業或社會發展聯系起來，讓教師應用研究能力培養立足于社會生產一線而非實驗室，其研究課題來源于真實情境中的現實問題而非閉門造車，從而在解決實際問題的過程中掌握新的技術知識，提高自己的實踐教學能力和服務社會發展水平。因此，無論職前師資培養、職中教師培訓、職后考核評價，都要強化制度保障，為高職院校教師應用研究能力培養創設良好的制度環境和完善的體制機制支撐。只有多管齊下，各方利益相關主體協同合作，才能真正提升教師的應用研究能力，從而不僅能為社會提供技術開發、技術服務等高水平服務，還能培養社會需要的高素質技術技能人才。