探究性學習在初中地理課堂教學中運用的研討

江蘇省新沂市棋盤初級中學 馬 萌

探究性學習是《義務教育地理課程標準》提出的重要的教學方式，是對傳統“滿堂灌”“一言堂”教學方式的顛覆，是培養學生合作意識、創新精神和創造能力的重要途徑。在初中地理課堂教學中如何開展探究性學習，每位教師都有自己的具體做法。本文談談通過把教學內容“復雜化”來開展探究性學習的探索。

一、教學案例

初中地理教學中要講一些南極的知識，內容看上去不算難，主要是知道南極點的位置、南極的地理意義，找出南極圈和經緯線等。下面是一位教師上課的過程：

師：請讀圖，說出環繞南極洲的各大洋。

生：大西洋、印度洋、太平洋。

師：每個小組寫出三大洋分別在南極洲的方向，每組安排一名代表發言。

六個小組中，五個小組一致認為大西洋在南極洲的西北方向，印度洋在南極洲以東，太平洋在南極洲以西——因為“上北下南，左西右東”，振振有詞。另外一個小組中有一位同學說覺得不對，但說不出為什么，不明就里。

教師想，同學們的現有水平很難引起爭論，唯一認為不對的同學還說不出道理，但這時，教師不想過早介入。

師：既然大家已經認為自己的結論都是正確的，每組都有一張投影片，請依據你們自己的結論填注三大洋。

小組活動。結果是：有兩個小組填注正確，作為A派。有四個小組填注不正確，作為B派。

教師請兩大派別分別派組員闡明各自的理由。

B：因為剛才說了大西洋在南極洲的西北方向，印度洋在南極洲以東，太平洋在南極洲以西。

A：這張投影片與剛才書上那張不一樣，它旋轉了一定方向，所以不能依據剛才那張三大洋的方向填注。

B(咄咄逼人)：老師，這張投影片錯了吧?憑什么旋轉方向，要是把中國政區圖旋轉方向，臨海變內陸，海南變寒冷，不可能。

師(求助A 派的小組成員)：你們認為投影片上的南極圖正確嗎?

A(有些猶豫)：對吧。

教師心想：是否給點啟發呢?還是相信孩子們，再等一等吧。

師：先小組討論一下，投影片是否正確，時間3 分鐘。

3 分鐘過后，仍然否定投影片的人數為多，依據還是不能隨意旋轉。

教師重新演示投影片，指著南極點問：這是什么?

生(脫口而出)：南極點。

師：南極點意味著什么?

生：地球最南端。

師(心中暗喜)：以南極點為中心的圖和中國政區圖，地圖上的“南”有何區別?

小組活動。

各小組一致認為：中國政區圖上北、下南、左西、右東正確；以南極為中心的圖，“南”在中間。

師(開始反攻)：那么以南極為中心的圖有“南”，“北”在哪兒?哪個小組可以利用手中的圖說清楚？

各小組代表都紛紛舉手，躍躍欲試。

一位同學上前隨意一指南極點周圍，說：都是“北”。

很多同學(齊聲質問)：為什么?

此同學：南極點最南，其他都是北。

其他組的同學(有人呼應)：對。

此時，已有許多同學認同這“南”和“北”，但從基礎知識上仍然不會講出道理，教師有些著急。

一個平時有些淘氣的同學邊舉手邊站起來說：“我知道。”只見他手中拿著乒乓球，有模有樣地演示說：“看我的頭頂。”同學們和老師一起莫名其妙地看著他。他繼續說：“這就是我的頭頂。”大家哄堂大笑。此同學一臉認真地說：“別笑，我的頭頂就是我身上最高點，這個乒乓球放在頭頂。”課堂一下安靜了，看著他。他繼續說：“這個乒乓球從我前面掉下來，是向下；從左耳掉下來，也是向下；從右耳掉下來，也是向下；從后腦勺掉下來，也是向下。頭頂在最上，球只要掉下來，就叫‘下’，南極點最南，所以從南極點來看，都是向‘北’。”

教師不禁想，多可愛的孩子，自己教了十幾年書，每每講到這里，不是用圖就是用地球儀，指著南極點侃侃而談，而從沒嘗試過這樣的方式。教師喜出望外，同學們也給予了熱烈的掌聲。

師：剛才這個同學講的道理我相信大家都懂了，但哪個小組能為他提供理論依據?

小組活動。教師巡視時發現，已學過的“經線指示南北”這一基礎知識都忘了。

師(重新利用中國政區圖不能旋轉的道理)：中國政區圖上方向如何表示?

生：上北、下南、左西、右東。

師(提示繪出經緯網)：為什么?誰管著這“上北、下南、左西、右東”呢?

生(恍然大悟)：經線指示南北。

一組代表：以南極為中心的圖，南極點是“南”，沿著放射狀的經線前進都是向北走。

師(進一步引導)：那么哪個小組能正確表述三大洋在南極洲的方向?

所有小組：都在北面。

師：既然三大洋都位于南極洲的北面，那么是否意味著填寫三大洋名稱用不著對號入座呢?

小組活動。結論：不能隨意填寫。

師：那么哪個小組有又快又好的辦法記住三大洋的位置?

小組活動。

小組1：可以借助南美洲的位置。

小組2：可以利用南極洲的半島。

小組3：可以利用經度。

學生填注三大洋。只有一個小組的2名學生填錯。

二、案例分析

這個案例中的教師花了相當多的時間，只是為了讓學生清楚南極點和周圍地區的相對位置，似乎不值得，也就是說，他把簡單問題“復雜化”了。但我們從開始學生對問題的回答中已經發現，雖然與此有關的經緯網知識學生早已學過，大部分學生對這個問題的認識還是不清楚。特別是當教師旋轉南極地區地圖時，學生更加糊涂。案例中的教師把時間花在先讓學生充分暴露自己在理解和運用基礎知識的弱點上，讓學生產生并說出這個地理問題在內心產生的沖突，再引導學生相互討論，利用學生與學生想法的碰撞，逐步理清思路，達到解決問題的目的。問題是一環套一環的，以前沒有鞏固的知識在這節課中得到了復習、鞏固、應用；采取合作方式，讓學生進行探究。學生的年齡雖然相近，但思維能力不盡相同，他們之間的交流就更容易、更到位。所以，看似“浪費”了一些時間，把簡單問題“復雜化”了，但可以看出，學生對相關知識的掌握是比較牢固的。設想，如果教師仍舊照本宣科地講，時間可能用得很少，但學生沒有參與的機會，沒有合作探究的過程，這節課未必有如此高的教學效率。

有的教師認為，在課堂上組織這類活動是浪費時間。我們不能茍同，只能說有時是這樣的；我們要從課堂教學效率的角度看，課堂上熱熱鬧鬧是否為表面現象，是否浪費時間，不能只是聽課的教師說了算，而是要了解學生的感受。如果這種“熱鬧”給學生帶來的是積極的感受，他們感到愉快和充實，是他們年齡段應該擁有的經歷和感受，是對他們學習和發展有好處的感受，那就可以存在。如果學生覺得沒意思，覺得浪費了時間，那教師就該考慮這種方式是否恰當。因此，判斷一堂課是否有教學效益，不能簡單地與完成多少知識點相聯系。這堂課的“簡單問題復雜化”是需要的，是有價值的。

三、教學中哪些“簡單問題”可以“復雜化”

應該說，只要有教學過程，教師都會在某種程度上使教學內容“復雜化”。這里討論的“復雜化”是指有些教學內容看上去似乎沒有必要做那么多展開和探討，但教師卻以此為中心設計了費時費力較多的探究性活動。確實，有些教學內容并不需要用時用力很多就可以達到教學目的，而有些內容則需要教師更多地展開，例如前面的例子。判斷教學中哪些問題需要“復雜化”并不容易，從不同的角度看問題，會有不同的結論，我們一起試著分析下面的實例。

初中地理教學的開篇，通常會講到地球的形狀和大小。基本的教學方法有兩種：一種是直接給學生看衛星照片，從衛星照片上可以清楚看到地球的形狀；另一種是通過學生自己的探究來獲得地球形狀的知識。地理教材上一般都會介紹人類對地球形狀認識的歷史過程，給出認識地球形狀的不同方法，根據教材的設計，可以形成一個探究的學習過程。愿意使用探究方法教學的教師有著不同的考慮：有的因為教材是這樣設計的，就按照教材的思路組織教學；有的教師考慮到學生在小學時已經學過了，再講不會感興趣，就采用了探究的方法，使他們能對這個知識有更加深入的了解；也有的教師感覺這是個比較好的可用于探究活動的知識點，在提倡探究學習的今天，可以有比較好的教學效果。

下面是一位地理教師安排學生探究的過程。這位教師把學生已知地球形狀作為前提，請學生自己想辦法說明地球的形狀，要求必須有充分的證據。教師布置完學習任務后，課堂上學生就活躍起來，有的在課本上找證據，有的合作討論，還有學生在靜靜地思索，他們以各種方式進行著探究活動。在后來的全班發言中，學生們爭先恐后，各顯其能：

有一個學生拿著課本，亮出封底的地球照片說：“瞧，這是在太空中拍攝的地球，是球形吧?”另一個學生說：“大家看麥哲倫環球探險航線示意圖，就知道地球是一個球體。”又有學生說：“發生月蝕時，地球擋住太陽光投在月球上的黑影也可以說明地球的形狀。”還有學生說：“在海邊上先看到遠處駛來的帆船的桅桿，然后是帆，然后才是船身，這也能說明地球是球形。”

這些學生主要是利用教材中的資料作為證據。也有學生利用了講臺上的地球儀：“地球儀是照著地球形狀縮小的，它最能說明地球是球體。”甚至還有學生用粉筆在黑板上畫了地球的半徑和赤道周長圖，說明地球是個扁球體。

有的教師對這節課提出了異議，認為在科技高度發展的今天，一張衛星照片足以說明地球的形狀，完全沒有必要再讓學生重復前人走過的道路，這是浪費時間。也就是說，所謂的探究是把簡單的問題“復雜化”。

如果從鼓勵學生探究學習的角度看，這種教學方式并無不當之處，了解人類對地理現象認識的過程也是有意義的。況且，我們始終認為，合作探究的過程比得出結論更為重要，因為通過合作探究的過程，能夠培養學生的合作意識、探究精神和創新能力。因此，我們旗幟鮮明地提出，無論問題是難還是簡單，只要能夠激發學生的探究熱情和興趣，都可以“復雜化”。當然，那些只是為了追求表面上的熱熱鬧鬧，而沒有實質上的探究，則是我們所要堅決反對的。

四、“簡單問題復雜化”的價值判斷

教師將某個教學過程“復雜化”做得是否恰當，我們不宜做簡單的判斷。但是，面對很多選擇，也確實需要教師有能力決定哪些教學過程值得通過“復雜化”來體現教學本身的價值，從而避免浪費學生寶貴的時間。

下面是一個在地理教學中突出科學研究方法的實例。有一位地理教師，在區域地理教學中設計出一種更加類似科學研究的探究過程，用來學習“城市分布與地形的關系”的有關內容。

設計的第一步是“感知經驗”。學生根據自己的生活經驗可以得出城市分布與地形之間關系的初步認識：城市多在平坦地區，平坦地形有利于城市建設。第二步是“先驗命題”。學生在自己已有經驗的基礎上提出研究的假設：平原地區是世界城市分布中地形因素的首選。第三步是“假設命題成立的條件”，實際是對上述假設的補充說明。第四步是對用到的地理術語進行界定，例如，地形是如何分類的，什么是城市規模等。在完成上述步驟后，學生可以開始研究“中國城市分布與地形的關系”。教師呈現給學生一些圖像，引導學生進行對比分析。在探究的過程中，教師一再強調圖像呈現順序的重要性，即一定要先看某一國家的地形分布圖，再看該國的城市分布圖。例如，一定要先給學生呈現中國地形分布圖，再呈現中國城市分布圖。教師認為，唯有這樣的感知，才會使學生建立城市分布與地形之間正確的感性認識。

在通過地圖進行視覺感知的基礎上，教師又引導學生使用數據證明“平原地區人口分布多”的結論。這些數據包括：我國地勢三級階梯的面積、人口和城市數目比例的對比、海拔與人口的對比、我國人口地理分界線(黑龍江愛輝縣——云南騰沖縣)兩側人口和面積對比等。

只是探究中國城市分布與地形的關系還不足以得出正確的結論。教師又設計了兩個驗證活動，探究美國和巴西兩個國家城市分布與地形的關系。在做完上述探究后，學生得出“先驗命題不成立”的結論，并做出了相應的解釋。

一位教師在看了這個實例介紹后說的一段話很有代表性。他說，從這個實例中他受到啟發，探究活動不一定非要是從課外搜集資料的形式，通過課文內容的重新組合，也可以開展各種探究活動。實際上，如果教師從這個實例中收獲的是改善自己教學的思路，那這個實例的作用就擴大了無數倍，遠遠超過實例本身具有的方法論上的價值。

實例中教師的這種教學行為，背后有潛在的對課本價值的判斷，也有對探究方法的價值判斷。這種做法是繼承了布魯納“發現學習”思想中最核心的東西：將人們習以為常的地理現象轉變為“未知的問題”，讓學生在解決這個“未知問題”的過程中掌握科學原理和探究方法。

由此可見，沒有從“已知”到“未知”的轉化過程，教學中的很多內容就難以具備探究的空間，但這個過程帶來的無疑是教學的“復雜化”，而這個“復雜化”具有極高的教學價值。這個價值并不僅僅指學生獲得多少知識，更主要指學生通過這個過程，獲得了合作意識、創新精神和創造能力的提升。