探尋閱讀教學言意兼得的有效路徑

江蘇南京市金陵小學仙林湖校區（210000） 葉 格

語文課程是人文性與工具性統一的課程。閱讀教學以語言文字為對象，目的是培養學生理解、運用語言文字的能力，這是其工具性的最直接體現。閱讀教學以教材文本為載體，而教材文本大多是名家的經典之作，蘊含著豐富的人文資源，能使學生受到人文思想的熏陶感染，獲得人文素養的提升。在具體的閱讀教學過程中，一些教師對人文性與工具性的認識存在一定的偏差。有的教師把對課文思想內容的理解當作教學的目標，所有的教學過程都指向對內容的理解，人為地窄化了閱讀的視野；而有的教師則忽視學生在閱讀過程中的體驗、感受、熏陶，只傳授閱讀的方法，讓學生掌握文章的表達技巧，其目的是為學生的寫作做鋪墊。這些其實都是閱讀教學的誤區，會讓學生費時費力卻不見成效。為此，教師應全面認識閱讀教學，真正地把人文性與工具性統一起來，以言意兼得為目標，逐步培養學生的閱讀能力，發展學生的人文素養。

一、學為中心，引導學生掌握文本閱讀的方法

閱讀教學的最終目的是培養學生自主的閱讀能力，這種能力既包括對文本內容的理解，又包括對文本表達特點的體會，還包括對文本思想的提煉。為實現這一目標，教師要更新教育理念，將以教為中心的課堂轉變為以學為中心的課堂，讓學生成為閱讀教學的主體。在課堂上，學生通過自主研讀文本，掌握自主發現問題、解決問題的途徑與方法。

例如，在教學統編語文教材三年級上冊第二單元的《古詩三首》時，按照傳統的教學方式，教師居于教學的中心地位，帶領學生一首一首地誦讀、理解、記背，這樣不僅無法激發學生的學習興趣，而且教學效率不高。為此，教師應打破傳統的教學方式，將學生置于教學的中心地位，把三首古詩作為一個整體“推送”給學生，引導學生進行整體性學習。首先，引導學生進行初讀，要求能讀準字音、讀出節奏；其次，讓學生結合書上的注釋理解三首詩的內容；最后，讓學生找出三首古詩的共同特點。在一系列的自主閱讀后，學生找出了一些典型的詩句——“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”“一年好景君須記，最是橙黃橘綠時”“蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風動客情”，概括出“秋”這個共同的主題。這時，教師提出一個關鍵性的問題：“三首詩描寫的都是秋天的景色。你會怎樣學習它們并體會、感悟其異同之處呢？”學生圍繞這個問題展開討論。有的學生說，要抓住關鍵詞句學習；有的學生說，要從表達的感情入手學習。于是，學生再次投入到對詩句的研讀中，圍繞教師提出的問題，進行自主、合作、探究式學習。在討論交流中，學生把自己的學習所獲與同伴進行分享，把自己沒有弄明白的地方提出來，大家共同分析。在匯報學習成果環節，學生把自主學習的收獲呈現出來。《山行》描繪了詩人秋天入山游覽欣賞到的景色，突出描寫了經霜楓葉的異常鮮紅之美，其中“坐愛”一詞表達了詩人對山中楓葉的情有獨鐘，體現了對秋天的熱愛。《贈劉景文》描繪的是深秋時節的景色。首先出現的“荷盡”“菊殘”“傲霜枝”的意象，帶給人一種蕭瑟衰敗的感覺；而后則筆鋒一轉，以“橙黃橘綠”突出表現金秋之美，并認為這才是“一年好景”，人們最應該記住它。這樣描寫，讓人們得到啟發，即使在困境中也應該看到希望。《夜書所見》描寫的是游子的秋思愁情。詩人先描寫“蕭蕭梧葉”“江上秋風”帶來的是一種悲涼的感受；然后視野由遠及近，描繪兒童燈火中挑促織的情景。這樣安詳的、充滿童心童趣的畫面，勾起詩人對自己童年的懷念，進一步表達了詩人對故鄉的思念。通過自主閱讀、交流感悟，學生一步步地完成了對詩詞內容與主題的提煉，掌握了閱讀詩歌的方法。

縱覽這種整體推進的閱讀方法，我們會發現，教師在課堂上僅僅是以組織者和指導者的身份出現，這樣不僅讓學生成了閱讀的主體，而且也使學生的碎片化思考得到了整合，突破了學習的難點，獲得了自我思考、自我生成、自我提升的機會。學生通過自主閱讀和小組交流討論，比較出三首詩歌的共同之處與不同之處，掌握了學習與閱讀古詩的方法。這為他們后續學習同類型、同主題的文章奠定了堅實的基礎。

二、語文實踐，引導學生領悟文章的表達方法

在語文教學中，閱讀是輸入的過程，既是在培養學生的閱讀能力和思維能力，也是為了學生的流暢、準確的表達做好鋪墊。這就要求教師要有意識地對學生展開語言的訓練，將輸入與輸出進行綜合思考，協同安排。在備課時，教師要認真地甄選文本中可以對學生進行訓練的語言點。甄選的依據是課標、教學目標、學情等多個因素。在確定了語言訓練點后，教師就要聚焦單元語文要素，把握具體課文的文本特點，從中提取出重點、難點、疑點等，確定語言訓練的內容和途徑。在課堂教學中，教師應圍繞這些語言訓練點，開展師生之間、生生之間、生本之間的多種對話，引發學生的思想交流、情感溝通，使學生能與文本、作者產生思想、情感的共鳴。這種訓練點的選取只有更加精細，指向的內容更加具體，將學生的閱讀范圍“縮小”到個體語言單位上，才能使學生更好地領悟文本的寫作特點。

例如，統編語文教材六年級下冊第三單元的《匆匆》一文，是一篇文質兼美的散文。它所在單元的語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”。《匆匆》一文不僅表達的情感很復雜、很細膩，而且帶有明顯的時代印記，這給學生把握作者的思想感情增加了很大的困難。在這種情況下，如何解決這一閱讀實踐的難題呢？關鍵在于對文本的深入研讀。首先，教師要引導學生多遍通讀文本，抓住文本的主要特點，如對大量的問句、排比句等所表達的思想以及表達的效果等進行具體理解。這些句子不僅體現了文本的特點，而且是學習與理解文本的關鍵點。要想讓學生真正地走進作者的內心世界，理解、領悟作者的情感，進而明白這篇散文之所以成為經典的原因，教師就要讓學生反復地誦讀這些語句。通過畫出課文中的問句、排比句，多種形式讀這些句子，學生能初步了解這些句子表達了作者對時間流逝的困惑，對所面臨的生活不知道怎么辦才好的內心感受。其次，教師可選擇全篇中最能體現這些語言特征的段落，通過講讀、細讀、研讀，示范性地讀，引導學生學習體會。全篇問句最多的是第4 自然段。教師聚焦這一自然段出現的6 個問句，引導學生思考：“作者想表達什么樣的情感？”在學生思而不得之際，教師進行點撥：“作者提出這些問題的背景是1922 年‘五四’運動的低潮時期。這時，大批曾經激進的青年知識分子找不到繼續前進的方向，他們苦悶、徘徊、焦急……各種情緒縈繞在他們心頭難以消除。于是，作者產生了一個又一個的疑問。這6 個問句表達的是作者處在‘五四’退潮期的思考：‘自己做了什么？自己能做什么？留下了什么痕跡？甘心這樣無所事事嗎？到底該怎么辦呢？’”教師讓學生從整體上進行思考，作者借助這些問句表達了哪些情感。在經過討論后，學生明白其中既有嘆息、懊悔、感傷、惆悵、無奈等消極的情緒，又暗含著慚愧、不甘、發奮的積極進取的意識。最后，教師從問句的數量、長短和排列順序上再對文章的主旨和情感進行提綱挈領的總結：“集中發問數量多，表達作者內心的復雜、焦急的情感；問句的長短不一，表現作者對不同問題的思考以及所引發的情感；發問的順序不能進行調換，因為6個問題體現了從失望、低沉、無奈到渴望、振作、奮進的迫切心情。”在教學過程中，教師就是抓住文本中的問句這一語言訓練點，在對接單元語文要素中，引導學生體悟運用一組問句表達情感的寫法。

在語文教材中，像《匆匆》一樣，有著密集的語言訓練點的篇章特別多。這些訓練點不僅能從不同的角度培養學生的閱讀能力，而且潛移默化地為學生樹立了好文章的標準，讓學生明白如何在寫作中言意兼得，有效地表達自己的思想情感。由此可見，表達方法的訓練并不是刻意為之，而是一個自然而然的“裂變”過程。

三、提供支架，引導學生掌握自主學習的方法

在閱讀教學中，閱讀方法和閱讀策略雖然是重點，但這并不意味著閱讀教學是為語言形式服務的。在理解文本深邃的主題與情感后，再去思考用怎樣的方法表達出來，這既符合學生的認知特點，也遵循了閱讀的規律。在統編語文教材的教學中，體會文章表達的思想感情是一個貫穿中年級至高年級的重要任務。為此，教師要適時為學生提供相應的學習支架，幫助學生體會不同文本的思想感情，建構文本的意義框架，使學生掌握多樣的自主閱讀方法，提高學生對文本思想感情的把握能力。

統編語文教材五年級上冊第四單元的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。編者之所以將《示兒》這首詩選入該單元，一是因為作者陸游是一個有著深沉的愛國情感的詩人，二是因為《示兒》在陸游所有的體現愛國主義情感的作品中，是最具代表性的一首詩。教學這種體現愛國主義思想的古詩詞，如何引導學生借助資料來體會作者的情感呢？筆者的教學實踐是這樣的。

首先，讓學生結合課文的注釋自主研讀古詩，初步理解詩句的意思，并用自己的話在小組中說說詩歌的大意。其次，引導學生聚焦陸游是在什么情況下寫這首詩的。“臨終前”對一個人來說顯然是一個特別的時間點。教師讓學生說說在日常生活中或者從其他文章中了解到的，在這一時間點人們一般會說些什么。梳理學生的觀點發現，多數遺囑都指向不放心的人或事，這些人需要特別的關心照顧，這些事需要付出努力才能完成。這里，用普通人的遺囑與陸游臨終前所牽掛的人和事進行對比，引導學生發現陸游臨終囑咐兒子的事情非同一般——告知“王師北定中原日”的時間，這是最強烈的愛國情懷！其三，教師引導學生思考：“陸游為什么臨終前還如此在意這樣一個消息？”并要求學生借助課前收集的資料進行理解。教師引導說：“陸游生活在一個怎樣的時代？金國給中原民眾帶來了怎樣的生活？陸游的生活經歷決定了他什么樣的情懷？陸游一貫的主張是什么？陸游一生為此做出了哪些努力？陸游的思想感情有什么代表性？”考慮到學生收集到的資料不一樣，也不齊全，教師讓學生采用小組合作的方式，大家互相交流、互相補充，逐步梳理出陸游的生平、經歷、主張與作為。這樣，一個清晰而生動的愛國詩人形象就出現在學生的面前。這時，學生完成體會古詩中詩人的思想感情的學習任務就水到渠成了。

這樣的學習過程，學生由文本中可見的“言”深刻理解了詩人所要表達的“意”，是一個由表及里、由淺入深的過程。在學習過程中，學生不一定能明確地說出文本蘊含的“意”，但是他們會在以后的閱讀與表達中，有意識地去挖掘和感受文本中的“意”，這是言意兼得的開端。隨著學生閱讀量的擴大和生活經驗的不斷豐富，他們會逐漸掌握閱讀文本的內在規律。

綜上所述，語文學科是人文性與工具性統一的學科，這為閱讀教學以言意兼得為目標奠定了科學而客觀的基礎。而要想達到這一目標，教師就要在教學實踐中分析學情，結合具體的教學情況，確定學生的能力培養點，讓學生掌握閱讀方法；教師就要發現語言的訓練點，引導學生對語言進行感悟、思考、運用，領悟文章的寫作方法。總而言之，在閱讀實踐中，教師應引導學生深入閱讀文本，理解語言、運用語言，實現言意兼得的語文教學目標，整體提升學生的語文素養。