教育數字化轉型時代職業院校學生評價改革發展路徑探索

路雁雁

（上海石化工業學校 上海 201512）

一、教育數字化轉型時代職業院校學生評價改革的政策背景

當前,我國社會進入新發展階段，伴隨著全球范圍內以新一代信息技術為代表的科技革命和產業變革的深入發展，國家對建設教育強國、數字中國作出重大戰略部署。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出發展中國特色世界先進水平的優勢教育和加快信息化時代教育變革。2020 年10 月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要系統推進教育評價改革，促進德智體美勞全面發展，促進學生全面發展的評價辦法更加多元。2021 年2 月，教育部與上海市簽署新一輪戰略合作協議，爭創教育領域綜合改革示范區，統籌推進建設高質量教育體系，新一輪教育綜合改革將“健全市級教育統籌治理機制”和“深化教育評價改革”作為“車之雙輪”。教育評價事關教育發展方向，學生是接受教育的主體，學生評價是整個教育和教育評價的出發點和歸宿，是教育評價過程的基礎環節。2021 年10月，中共中央、國務院印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，要切實增強職業教育適應性，為全面建設社會主義現代化國家提供人才和技能支撐。面對新時代國家對高素質技術技能人才的渴求，迫切需要遵從職業教育規律，在教育數字化轉型時代推進職業院校學生評價改革。

（一）教育教學的數字化變革推動職業院校學生評價改革

2018 年教育部印發的《教育信息化2.0 行動計劃》是順應智能環境下教育發展的必然選擇，教育信息化必將成為促進教育公平、提高教育質量的有效手段，強調要聚焦新時代對人才培養的新需求，強化以能力為先的人才培養理念。為適應“互聯網+職業教育”新要求，大數據、人工智能、虛擬現實等現代信息技術在教育教學中的推廣應用，正改變著教育生態，對職業教育學生的能力要求也在發生變化。教育部《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》提到，人才培養過程要促進學生德智體美勞全面發展，傳授基礎知識與培養專業能力并重，強化學生職業素養養成和專業技術積累，將專業精神、職業精神和工匠精神融入人才培養全過程。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》提出，完善“文化素質+職業技能”評價方式，實施職業教育信息化2.0 建設行動，提升職業教育信息化建設水平，推動信息技術與教育教學深度融合，鼓勵職業院校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，推動教育教學變革創新。

（二）數字化轉型時代的技術變革推動職業院校學生評價改革

《上海市教育數字化轉型實施方案（2021—2023）》提到，要以數字化轉型推動“五育”并舉，積極探索教育數字化“新環境、新體系、新平臺、新模式、新評價”建設，信息化賦能教育管理與教育教學各環節，大數據有效支撐教育評價改革。推進教育評估數字化，開展數據驅動的教育綜合評價。優化教育評價理念、技術和工具，基于數字化重構教育評價機制。職業教育的目標是為企業生產、經營、服務一線培養高素質技術技能人才，圍繞技術技能型人才的培養和使用，需要不斷地健全技術技能評價體系。數字化轉型時代的技術變革有助于建立起更加科學公正的評價制度和全過程、全方位的人才質量評價體系，提高學生評價的科學性、專業性、客觀性，促進職業院校學生全面發展。

（三）技術技能人才市場新需求推動職業院校學生評價改革

伴隨著數字化智能化時代的到來，在國家政策引導和市場需求的雙驅動下，以5G、大數據、工業互聯網為代表的“新基建”迎來發展熱潮，許多行業正在由人力資源密集型產業轉變成技術密集型產業，眾多新興崗位應運而生，新時代對勞動者的知識能力素質和復合程度提出了新要求。人才需求的變化推動著人才培養的改革。《深化新時代教育評價改革總體方案》為教育評價改革指明了方向，要系統推進教育評價改革。要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。推動基于全過程、全要素的學生學習成長數據追蹤與綜合素質智能評價，在評價若干重點領域和關鍵環節取得突破，促使學生全面發展的評價辦法更加多元。

二、學生評價的文獻綜述

學生評價是根據一定標準，通過使用一定的技術和方法，以學生為評價對象所進行的價值判斷。學生評價是學校教育中每一位教師都必須實際操作的一項重要內容，是整個教育和教育評價的出發點和歸宿。

（一）國外現代教育評價的發展

多數學者認為,國外教育評價理論大體經歷了測量時代、描述時代、價值判斷時代和意義建構四個時代。在西方，被稱為現代教育評價之父的泰勒1942 年在《史密斯—泰勒報告》中首次提出“教育評價”這一概念，泰勒的“目標模式”以心理學為基礎，以預定目標作為評價過程的核心和關鍵，評價是達到目標的手段，指出行為發生的變化必須通過兩次或兩次以上的評價，在教學評價中，既重視結果，也注重過程，主要用于判斷教學效果。該模式易操作且見效快，長時期在課程領域占有主導地位。然而，對泰勒“目標模式”的質疑主要體現在，其難以評判教育目標的合理性，無法評價非預期的教學效果及其評價原理所包含的封閉的、等級化的、中立的知識觀等方面。

20 世紀60 年代，美國心理學家布魯姆在泰勒理論的基礎上，創立了“教育目標分類學”，他關注學習差異問題，強調評價的目的不應是分等級篩選，而是以改進教與學為中心，促進學習者的學習；應由診斷性評價、形成性評價和終結性評價構成一個完整的教學評價系統。

1966 年，美國教育評價專家斯塔弗爾比姆及其同事提出了CIPP 模式,將評價過程分為四個階段：背景（Context）評價、輸入（Input）評價、過程（Process）評價、結果（Product）評價。CIPP 評價模式涵蓋了學生活動的全過程，將目標的合理性納入評價范圍，突破泰勒框架，拓寬評價時空，以決策為中心，突出了評價的改進功能，其在實踐應用評價中有較高的應用價值，也有學者提出此模式缺少對實踐進行反思的批判精神[1]。1967 年，美國學者斯克里文在批判目標導向模式的基礎上，提出了目標游離（Goal free）評價模式，將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”，從反映決策者的意愿轉向反映被評價者的意愿。但是，在評價時將預期的評價目標擱置，去尋找各種實際效果，其結果很可能會背離評價目的，且沒有一套完整的評價程序，因而在實際評價時未得到廣泛的應用。

1973 年，斯塔克（Stake R.E.）提出應答模式評價，以問題作為評價的先導，認為評價應有助于改進工作，通過非正式的觀察、交往等描述性的定性分析的方法，以彌補傳統的實驗和標準化測試的不足。1975年，比貝（Beeby C.E.）首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，強調評價要對教育活動的價值做出判斷，評價者系統收集資料并加以整理，引入批判性的思考，從而使評價活動有助于科學決策。1973 年歐文斯（Owens）和1975 年沃爾夫（Wolf）提出的“教育評價對手模式”，由競爭對手給出客觀的評價，別名“司法模式”，表現為教育問題的提出——教育爭論的選擇——教育辯論的準備——聽證。此種模式強調評價過程的合理性，追求價值多元化，但也存在操作時易受說話方式的干擾、評價成本高且效率低等缺點。1976 年，美國學者艾斯納引入美學評論理念，提出教育鑒賞與教育批評模式，教育批評由描述、解釋、評價、主題四個維度構成，這四個維度在實踐中是交織在一起的，理論上的劃分，可為批評者提供建構批評的必要形式；教育鑒賞以經驗為基礎，是有見識的感知行為，經驗為鑒賞提供了必要的背景知識，教育與藝術一樣，有效的批評須以深刻的鑒賞為基礎。鑒賞是對事物特質、細節的感覺、體悟，而批評則是把感覺、體悟到的特質、細節用適當的言語揭示出來[2]。

20 世紀80 年代，以古巴和林肯等人為代表創立了“第四代教育評價理論”。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構，應堅持價值多元性的信念，反對管理主義傾向，基本方法是質性研究方法和多元評價技術，提出了教育評價的最終目的在于提高評價對象的工作質量和效率的觀點，評價的最終結果是參與評價及與評價有關的人或團體基于對對象的認識通過協商而整合成的一種共同的、一致的看法。

（二）國內教育評價的發展

中國的教育評價發展至今，經歷了一系列的變遷。戰國時期的《學記》是世界歷史上最早專門論述教育和教學問題的著作，提倡建立嚴格的學校考核制度，經常進行平時的小考，每隔一年進行一次大的成績考核，考核須有明確的標準。《學記》所提倡確立的成績考核制度具有循序漸進、智德并重的特點，體現了中國古代教育重德重智的傳統。西周的選士制度、兩漢的察舉制度、魏晉南北朝的九品中正制，都是古典教育評價萌生期的教育測評活動。隋唐以來至清末的科舉所用的考核方法有口試、貼經、墨義、策問、詩賦等五種，考核標準包括身、言、書、判等方面，對個人的學識德能進行測評判斷,主要關注于教育結果，而不注重于教育過程及其他要素。到了近代，我國開始引進國外測驗量表并修改和自編量表，1918 年編制的《小學國文毛筆量表》開創我國教育測量編制的先河[3]。到1925 年前后，編成的中小學教育測驗不下幾十種，之后又出版了一大批有關教育評價的專著，其中陶行知的教育評價理論影響深遠，評估方法體現了以評促建的理念。黃炎培在《設施職業教育新標準》中提到的評價標準，在今天看來仍有著積極的意義[4]。中華人民共和國成立初期全面認同蘇聯的教育模式，引進了五級分制為核心的蘇式成績考評法。改革開放后，引進國外的教育評價理念和方法，廣泛開展相關理論研究實踐與試點工作，促進了辦學水平和教育質量的提高。1990 年頒布了《普通高等學校教育評估暫行規定》，這是中華人民共和國成立以來第一個關于教育評價的規章性文件，標志著教育評價理論與實踐走向規范化。隨著素質教育的推進，2002 年頒布《關于積極推進中小學評價與考試制度的改革的通知》，規定了中小學評價與考試制度的原則，提到對學生評價的內容要多元，既要重視學生的學習成績，也要重視學生的思想品德及多方面潛能的發展，注重學生的創新能力和實踐能力，要建立以促進學生發展為目標的評價體系。

三、教育數字化轉型時代職業院校學生評價的目標與角色定位

（一）學生評價的理念目標

2021 年，全國職業教育大會強調要加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠；要注重學生工匠精神和精益求精習慣的養成，努力培養數以億計的高素質技術技能人才；探索符合職業教育特點的評價辦法[5]。《中國職業教育2030 研究報告》提到，到2030 年接受職業教育者的思想品德、專業知識、職業技能、工作勝任能力整體提升，社會責任感、創新精神、實踐能力普遍提高。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提到，要落實立德樹人根本任務，推進理想信念教育常態化、制度化，將勞動教育納入職業學校人才培養方案，加強職業道德、職業素養、職業行為習慣培養，加強藝術類公共基礎必修課程建設，強化實踐體驗，促進學生全面發展；構建職業教育“三全育人”新格局，將思政教育全面融入人才培養方案和專業課程。學生評價的導向最終是為了培養目標服務。職業教育需要面向市場需求培養高素質技術技能人才，因而基于能力本位的職業教育觀認同度較高，而以評促學、以評促教、以評促發展正是當前教育評價改革所倡導的理念。

（二）學生評價的角色定位

借助于數字化時代的各類技術可以實現學生評價的現代化，使評價更加科學化、綜合化、立體化，可以實現學生評價的智能化、即時化、可視化，節省人力物力。教育部《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》提到，改進學習過程管理與評價，嚴格落實培養目標和培養規格要求，加大過程考核、實踐技能考核成績在課程總成績中的比重。嚴格考試紀律，健全多元化考核評價體系，完善學生學習過程監測、評價與反饋機制，引導學生自我管理、主動學習，提高學習效率。強化實習、實訓、畢業設計（論文）等實踐性教學環節的全過程管理與考核評價。

1.學習服務者

現代信息技術網絡的迅速發展，為課程開發提供了海量的課程資源和快捷的教學平臺，為適應信息技術特別是智能技術的發展，正積極推進“互聯網+教育”。學生評價應與教學過程密切關聯，建構其資源性角色，課堂評價可與教學過程共享時空，評價設計以學習者為中心，即時的信息反饋既作為學生的自我檢驗，亦可為教學有效實施提供數據支撐，評價方式需要全方位服務人才培養的目標。在操作類技能的訓練過程中，利用數字化的智能仿真技術，結合多維評價監測手段，可以將技能訓練與技能測評融為一體，經過虛擬實景化的反復訓練，提升技能學習的效率，實現精確、精密、定向訓練，從而解決實訓中可能存在的高危險、高成本、高污染等問題，在虛擬中練實功，節約培訓成本。

2.學習引導者

教育過程中要同時發揮顯性教育與隱性教育功能，顯性教育功能可以讓一些看得見的知識得到傳播，這也是學生評價中較易測量的部分；而隱性的教育功能泛指讓人在學習過程中形成自己的個人品格和心智模式。職業教育需要將職業技能和職業精神的培養高度融合，實現隱性教育與顯性教育的統一。與此呼應，學生評價除學業成績外，還要注重對學生創新精神、專業操作技能、思維能力、道德情操，自我反思能力等方面的評價，關注學生的個性化發展，引入多樣評價機制，引導學生自主學習，培養學生終身學習的理念。

3.學習激勵者

建立公正、公平的學生評價體系，可以有效激發學生學習積極性，營造校園內良好的學習氛圍。學生評價結合學生具體特點，合理確定目標，關注目標價值的層次性，并有針對性的確立激勵形式；關注學生的動態變化，既要關注學生群體橫向比較，也要注意學生個體不同時期表現的縱向比較，通過對數據的統計分析，實現學生的增值評價，同時也要重視對學生的心理教育和內在激勵。

4.學習鑒定者

職業教育1+X 證書制度是以學歷證書和若干職業技能等級證書為標志的制度體系，這是一個開放的復雜體系，是以構建一種復合型技術技能人才培養模式和評價模式。證書的取得是一種終結性的評價方式，職業院校學生評價體系需要與職業技能鑒定全面接軌，學生評價需要多元參與，尤其提高學習利益相關者，如相關企業、行業等的參與度。

四、教育數字化轉型時代職業院校學生評價的發展路徑探索

職業教育肩負著為產業發展培養技術技能人才的職能，承載著破解就業難題、改善民生的功能，亦為千萬人提供了人生出采的機會。然而，在基層的教學工作中，面對招生的“末端”處境以及生源多樣性、差異性大等問題，為了學生的終身職業發展，面對數字化轉型時代的新挑戰和新機遇，需要嘗試探索學生評價的發展路徑。

（一）與信息化教學相融合

信息化2.0 時代的教學變革，實質是新一代信息技術驅動的教育理念、教學方式和學習方式革命[6]。可以利用各類信息技術手段更好地完成教學，進行教學過程與學生評價的一體化設計，全面并針對性地分析學生的個體性差異，并在此基礎上推行個性化的教學精確設計與指導。新技術亦可將教師從一些重復性、繁雜性的工作中解脫出來，提升工作效率，更專注于個性化教學與情境化教學的設計，以學生的學為中心，培養學生職業能力。發展中的線上線下融合（OMO，Online-Merge-Offline）教學模式，其實質是學習目標、課程資源、教學技術、學習方式和評價方式的線上線下結合，將教學過程從單純的課中拓展為課前利用智慧課堂的自學時段、課中系列教學活動的高效互動階段、與課后鞏固答疑拓展這三個階段，學生評價自始至終地貫穿教學全過程，實現全過程的數據采集。教學活動開始前，利用信息化技術進行診斷性評價，對學生的知識和技能、智力和體力以及情感等狀況進行摸底。信息化人工交互技術的應用，可以使教學環節變得體驗感更佳，也方便教師及時得知測試的統計結果，提高上課效率。教師可以通過為學生建立電子檔案袋，詳細追蹤學生在學習過程中的表現，方便信息的統計和共享。隨著信息技術的發展，虛擬現實等技術的應用將為學生創設高臨場感、沉浸感和互動感的學習環境，極大地助力職業技能的實踐培訓，可引入真實性學生評價，通過給學生布置基于真實學習情境中的真實性任務，讓每個學生都能全部運用到自己學科相關的知識和技能來解決真實性任務中出現的難題。結合學生評價獲取的學習數據，可以進行個性化的學習資源推送，讓個性化培養走進現實，亦可應對解決部分當前高職擴招生源層次多樣化帶來的分層培養的問題。

（二）多維化評價內容

多維化的結構可以包含對所學專業知識的掌握、對知識意義的建構、技能的形成、解決能力的水平、思想和方法的獲得、情感與態度等內容。學生評價與培養目標相對應，當前職業教育的課程教育中大都強調職業知識、職業技能和職業素養三個維度方向的培養目標。職業院校更需要將立德樹人作為人才培養體系中的核心任務，推進“三全育人”，實現職業技能和職業精神培養高度融合。當前，職業教育基于行動體系開發的工作過程系統化課程，將原有學科的知識體系進行了解構，以技術應用為主線，將相關理論知識基礎學習融入其中，可增強知識學習的應用效果，而與此對應的評價內容亦是需要體現知識與技能的融合。布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次，對應知識目標中學習層次要求的深淺，可設計與之匹配的學生評價，職業教育中還更加側重學生在實際工作情境中的知識遷移與應用，學生評價應保持一定的開放性。在信息化時代，需要提升學生的學習能力，為學生長久的發展，培育其在日新月異的社會發展中的職業生存適應力，為提升其自身的素質做好引導。通過在教學實踐中考察學生的解決問題能力，學生評價可以作為一種促進機制應用于其中。加德納1983 年提出的多元智能理論將人的智能分為數理邏輯智能、語言智能、人際交往智能、視覺空間智能等九個范疇。評價內容的多維化，必將對應于評價方法的多元性。

（三）多樣化評價方法

數字化智能技術的發展，為評價數據的收集、統計與分析帶來了極大的便利，并為其外延應用發展提供了更多的可能性，同時日漸向構建智慧學習的生態系統發展，人工智能開始越來越多地應用于個性化教學中，所帶來的影響不僅限于學生評價方面。學生評價包含了對學生學習結果的評價，也包括對學習過程的判斷。評價的作用不僅在于區分學生的優劣，還應能促進學生的發展。數據驅動的智能個性學習系統的發展，需要建立在對學生特征的有效評價和分析的基礎上。低階認知包括獲取和整合知識、擴展和精煉知識，可通過測評考試，檢驗知識的掌握程度，達成低級認知水平的評價。高階認知建立在低階認知的基礎上，其包括問題解決、創見、決策、實踐、調研、系統分析等內容。信息化時代知識的獲取便捷性，低階認識的獲得更易達成。根據培養目標，可有針對性地、引導性地進行高階認知的評價，促進人才培養質量的提升。評價方法可以日益向多樣化發展，定量評價的方法有：以客觀題和主觀題為主的紙筆學業成就測驗評價法；質性評價的方法有：表現性測驗評價法（包括口頭測驗、辯論、實驗技能觀察與考試等）、評定量表評價法、行為檢驗表評價法、同伴評定和軼事記錄評價法、檔案袋評價法等方法。當前，學生評價發展應從原來的以測試為中心的關注結果的總結性評價，轉向以過程為中心的形成性評價與總結性評價并重的評價方式。

（四）多元化評價主體

職業教育“產教融合、校企合作、育訓結合”的多元教育形式與辦學格局將會催生新型“工匠精神”，并逐漸形成多觸角與多元性的評價方式[7]。在產教融合的大背景下，職業教育已成為政、企、校多方融合的大平臺，新技術、新工藝進入課堂，需要加強行業、企業對技術技能人才培養的前置性參與，評價主體不僅是教師一方的評價，還可以有校方的其他主體的評價，也可以是來自相關企業、行業的評價，以此充分調動不同主體的積極性與主動性。