基于滯后序列分析法的教學決策行為比較研究＊

馮仰存 曹 凡 張懷浩

（1.同濟大學 職業技術教育學院，上海 201804；2.上海市師資培訓中心，上海 200234）

引言

教師是教學活動的組織者、知識技能的傳授者，其專業能力直接影響教學質量。而教師的專業發展，很大程度上就是從新手教師向專家型教師發展的過程[1]。在此過程中，教師的心智、知識、思維、能力等不斷完善，并表現出與前置階段極為不同的行為特點。其中，教學決策是教師最為普遍的教學行為，教師在課堂中平均每兩分鐘就會做出一次交互性決策[2]；同時，教學決策也是教師開展教學所需的基本技能。教師教學決策水平的高低，是區別杰出教師與一般教師的主要指標[3]，有效教學可以等同于有效的教學決策[4]。

在個人發展過程中，外在表現比內在認知更具實踐指導意義，即通過外部行為轉變來促進個人能力提升是一種可行路徑[5]。教學決策行為是教師能力水平的外在表征，對不同發展階段教師的教學決策行為進行研究，是提升教師專業能力的突破口。認知心理學領域對“專家型教師和新手教師的區別究竟何在？”“如何讓新手教師變成專家型教師？”兩個問題進行回答的過程，開辟了“專家—新手”比較研究的范式[6]。借鑒該范式，本研究采用滯后序列分析法，比較骨干教師與新手教師教學決策行為的差異，以期為教師優化教學行為、提高決策水平提供進路支持。

一 文獻綜述

1 教學決策的內涵界定

目前研究者對于教學決策的理解并不一致，如美國學者Reagan 等[7]將教學決策定義為教師理性地思考和權衡備選方案，并根據一定的標準選擇行為的過程；日本學者佐藤學[8]認為教學決策是教師為實現教學目標，憑借自己的信念與理論，不斷制定計劃，在教學中進行多樣選擇和判斷的主觀思維認知活動。而在我國，宋德云等[9]指出教學決策是教師為了實現教學目標、任務，根據自己的實踐性認識，制定有效教學方案、計劃等一系列發揮教師主觀能動性的動態過程；楊豫暉等[10]認為，教學決策是教師的教學信念、知識、思維方式與具體情境交互作用的內隱思維過程和相應外在行為表現的統一，具有過程性和內隱思維性的整體特征。而“不管是否意識到，任何教學行為都是決策的結果。教師最基本的技巧就是決策”[11]?；谝陨嫌^點，本研究認為教學決策是教師基于已有信息（包括知識、經驗、信念等），以完成教學目標為導向，與具體教學情境交互，對影響教學的要素進行認知加工從而做出行為選擇的過程和結果，具有內隱思維性和行為選擇過程、結果的外顯性。而本研究進行的教學決策行為比較，旨在探究課堂情境下教學決策中以行為為表征形式的外顯性特點。

2 教學決策與教學行為的研究回顧

通過知網檢索，本研究發現“教學決策行為”這種表述并不多見，已有研究基本上可以分為兩大類：教學決策和教學行為。其中，教學決策的相關研究主要集中于兩種教學環境：①傳統教學環境，重點關注教學決策的概念內涵、內容類別、框架模型、影響因素、決策水平比較五個方面[12]；②信息化教學環境，主要是對該環境下技術作為決策手段和決策內容的研究，重點關注數據驅動的教學決策和決策支持系統支持的教學決策[13]。教學行為的相關研究則主要集中于分析細粒度具體行為的量化特點及其與其它教學要素的關系[14]，而較少關注不同行為之間的內在聯系和轉化特點。目前，雖然已經出現了教學行為序列的相關研究[15]，但“專家—新手”的行為序列比較還相對欠缺。

3 教學決策行為的概念內涵及外延

基于上述分析，本研究將教學決策與教學行為進行融合，提出了“教學決策行為”的概念，即教師在進行教學決策的過程中對認知進行加工后外顯化的、有一定教學目標指向的行為選擇結果，以及行為選擇結果之間的轉移過程。教學決策行為可分為動、靜兩類：①行為選擇結果是指不同的教學決定和選擇的行為本身，是已完成的結果態或靜態決策行為，如教師提出一個問題。在這個意義上，教學行為、教學決策、教學決策行為都屬名詞性質，三者意義相近，這也是為何多數研究未進行嚴格區分的原因之所在；②行為選擇過程是指不同決策行為之間的轉移過程，是過程態或動態決策行為，這類決策行為通常包含多個靜態決策行為。

基于上述分析，本研究采用滯后序列分析法（Lag Sequence Analysis，LSA），從靜態和動態兩個角度對骨干教師和新手教師的課堂教學決策行為進行比較。

二 研究設計

1 研究方法與工具

本研究主要采用滯后序列分析法，該方法能探索在復雜的交互行為序列中出現的相互依賴關系，分析行為轉移序列出現的次數是否能呈現統計學意義上的顯著性，進而展現行為模式。此外，本研究用統計分析法中的獨立樣本t 檢驗來比較兩類教師靜態教學決策行為的組間差異。

關于教師決策行為的編碼體系，本研究通過文獻分析，在借鑒弗蘭德斯等經典教學行為編碼體系和課堂觀察評估系統的基礎上[16][17]，構建了教師決策行為編碼體系，如表1 所示。該編碼體系的設計以教師為決策主體，只納入了教師在課堂上做出的教學決策行為，可分為：①內容決策，是教師在知識內容教學過程中所做的決策行為，重點關注內容教學、任務指示、內容小結和巡視指導；②管理決策，是教師在維持課堂教學秩序過程中所做的決策行為，重點關注學生行為規范和學習注意喚起；③互動決策，是教師在主動或被動回應學生過程中所做的決策行為，重點關注提問發起、回答評價、回答引導和獲取反饋；④技術決策，是教師應用傳統教學媒體和現代信息化教學技術所做的決策行為，重點關注對傳統媒體和數字媒體的使用。

表1 教師教學決策行為編碼體系

2 研究樣本與分組

本研究依據上海市M 區第六屆百千名骨干教師名單，通過該區云錄播課堂教學評價系統，選出90 門區公開課的教學視頻。本研究以講授這些視頻的90 名教師為研究樣本，其中骨干教師與新手教師各45 名。每個教學視頻時長40 分鐘左右，內容涉及小學3～5 年級的語文、數學、英語三門課程。教學環境中既有電子白板、投影儀等數字媒體，也有黑板、掛圖等傳統媒體。

當前，關于新手教師和骨干教師的評定標準有很多，本研究參考Berliner 等[18]提出的“教學專長發展五階段”理論（即教師類型分為新手、熟練新手、勝任型、業務精干型、專家型），以教齡、所獲稱號來界定新手教師和骨干教師（業務精干型）：新手教師教齡小于五年，未獲“區級骨干教師”稱號；而骨干教師教齡大于五年，曾獲“區級骨干教師”稱號。

3 行為編碼與檢驗

本研究以可以觀察到的具體行為表現為單位進行編碼，如教師提問學生、提醒學生專心聽講等，每個樣本視頻由不同的研究人員各編碼一次。編碼序列的一致性檢驗基于Cohen’s Kappa系數值來進行判定，結果顯示：所有視頻編碼的Cohen’s Kappa 系數值均大于0.75，適合進行序列分析。

三 數據分析

如前文所述，教師教學決策行為可以分為靜態決策行為和動態決策行為兩類。其中，靜態決策行為以教師的單個行為來表征，而動態決策行為以不同行為之間的轉移來表征。

1 兩類教師靜態決策行為的差異性分析

本研究利用SPSS 24 對兩類教師的12 種教學決策行為進行了獨立樣本t 檢驗，結果如表2所示。表2 顯示，兩類教師靜態決策行為發生頻次（平均每節課）較高的3 種行為分別是內容教學、提問發起、回答評價，而內容小結、學習注意喚起、傳統媒體使用的發生頻次較低。由此可見，教師課堂教學的中心目標都很明確，知識教學、問答仍然是師生交互的主要方式，而課堂總結、提醒學生課堂注意聽講和傳統教學媒體使用在當前課堂結構中所占的比重非常小。

表2 兩類教師靜態決策行為的獨立樣本t 檢驗結果

獨立樣本t 檢驗結果還顯示，兩類教師在給定的決策行為編碼體系上呈現出了較多的組間差異：除了內容教學、巡視指導、獲取反饋、數字媒體使用等四個教學決策行為差異不明顯，其它行為均存在顯著差異。其中，骨干教師顯著高于新手教師的教學決策行為有任務指示、內容小結、學習注意喚起、回答引導；而骨干教師顯著低于新手教師的教學決策行為有學生行為規范、提問發起、回答評價和傳統媒體使用。

2 兩類教師動態決策行為的差異性分析

（1）兩類教師的教學決策行為序列Z-score 比較

本研究采用陳永定[19]開發的滯后序列分析工具來分析組間差異。結合調整后的殘差表，列出存在顯著差異的行為序列（Z-score>1.96，表示該條路徑存在統計學上的顯著差異，即p<0.05），本研究得到兩類教師的教學決策行為序列Z-score 得分表，如表3 所示。

表3 兩類教師的教學決策行為序列Z-score 得分表

表3 中Z-score 得分的具體分析如下：①兩類教師存在顯著差異的行為序列在總量上相差不大，骨干教師略高于新手教師（30 個>27 個）；②在所列的40 個行為序列中，兩類教師都表現出顯著性的有17 個（如A→B、A→C 等），只有其中一類教師表現出顯著性的有23 個（表中用斜體表示，如“B→L”只有骨干教師表現出顯著性），即兩類教師在教學決策行為序列轉移上的共性小于個性——共性表征著課堂教學中兩類教師共同遵循的行為序列轉移規律，而個性是指兩類教師的教學決策行為差異；③顯著性較強的序列有G→H、G→I、D→D、C→C、B→D、L→A 等，可見教師的課堂教學行為主要集中在互動決策和內容決策上。

（2）兩類教師的教學決策行為序列轉移比較

為了進一步分析兩類教師教學決策行為的差異，本研究根據表3 繪制了兩類教師的教學決策行為序列轉移圖，如圖1 所示。圖中的標識說明如下：教師教學決策行為（用字母表示）旁邊的分數代表此行為發起、結束的序列數，如骨干教師內容教學行為A 旁邊的“6/5”表示由A發起的序列數為6、由A 結束的序列數為5；箭頭（直線剪頭和曲線箭頭）上的數字為序列的Z-score 值；箭頭線的不同顏色表示不同的決策類型，如互動決策用綠色箭頭線表示。

圖1 兩類教師的教學決策行為序列轉移圖

①整體來看，兩類教師最明顯的教學決策行為差異體現為內容決策與互動決策。從四大類教學決策行為之間的關系來看，骨干教師的技術決策與互動決策之間不存在顯著轉移序列，其它行為之間均存在顯著轉移序列，但管理決策與互動決策之間的轉移序列并不多（只有I→F、E→G），且內容決策與管理決策之間只有單方向的轉移序列（內容決策→管理決策，分別是B→E、C→F、D→F）；而新手教師的技術決策與管理決策之間不存在顯著轉移序列，其它行為之間均存在顯著轉移序列，但技術決策與互動決策之間的轉移序列不多（只有L→J、J→L）且顯著性也較低。由此可見，兩類教師最為明顯的教學決策行為差異體現在內容決策與互動決策的轉移個數和轉移顯著性兩個方面，而骨干教師在內容決策、互動決策的轉移個數和轉移顯著性方面都明顯高于新手教師。

②骨干教師的決策重心是內容決策，而新手教師呈現出“雙中心”的特點。具體來說，骨干教師的內容決策尤其是A（內容教學）的重心效果明顯，是所有教學決策行為轉移進出的核心，由A 發起、結束的教學決策行為數量相差不多（分別為6 個、5 個）。而新手教師呈現出的“雙中心”特點，分別指內容決策和管理決策，其中在內容決策中由A（內容教學）發起的教學決策行為遠遠大于由A 結束的教學決策行為（6/2），但在管理決策中由E（學生行為規范）發起的教學決策行為遠遠小于由E 結束的教學決策行為（3/5）。可見，骨干教師教學決策的制定、變更最終都是為了服務于教學這一終極目標，且能夠促使決策向著這個方向發展。而新手教師雖然認識到教學是目標，但在具體開展教學的過程中，會將其它手段型的決策如班級管理、互動等目標化，從而忽視了內容教學這一核心目標。

③兩類教師都更偏好進行數字媒體使用的決策，且新手教師對數字媒體的依賴性更強?？紤]到教學環境的信息化，本研究在研究數字媒體使用行為時還關注了技術相關的教學決策行為。由圖1 可知，兩類教師都出現了內容決策與技術決策的互作用（相互轉移）現象。仔細觀察可以發現，骨干教師這兩類教學決策行為之間的轉移序列較多，而新手教師雖然不多（A→K、K→A、A→L、L→A），但顯著性較強，說明新手教師比骨干教師對技術有更強的依賴性，且相較于傳統媒體技術，新手教師更依賴數字媒體技術。但是，新手教師在技術的應用決策策略上比較固化、單調，而骨干教師在這方面更加多樣且富有變化。

④在四類教學決策行為中，骨干教師存在2 個“自轉移”決策行為，而新手教師只有1 個。所謂“自轉移”，是指相同決策行為之間的轉移。具體來說，骨干教師在內容決策中的C（內容小結）、D（巡視指導）兩個行為具有“自轉移”的特點，而新手教師只有D 具有“自轉移”的特點。另外，骨干教師的這兩個自轉移行為都會向F（注意喚起）這一管理行為轉移，說明教師在總結和巡視時會提醒學生注意聽講。而新手教師的自轉移行為除了向F 轉移，還會向E（學生行為規范）轉移，可見新手教師非常關注對課堂紀律的管控。

四 研究結論

教學是一個對影響學生學習的可能性因素進行判斷和選擇的過程，伴隨該過程產生的教學決策行為會深刻地影響著學生的課堂表現。對兩類教師進行比較，其實質是在同一時空下探尋教師專業發展初始態和結果態的行為特點。

1 靜態決策行為方面：骨干教師更關注認知類決策，而新手教師更關注程序性決策

上述對靜態教學決策行為的研究結果顯示：①兩類教師都能把握“進行知識傳授”這一教學中心目標，并能及時獲取學生的學習反饋、在課堂中融入數字媒體開展教學，故兩類教師在內容教學、巡視指導、獲取反饋、數字媒體使用等教學決策行為上不存在顯著差異。②在其它與知識教學或啟發學生學習密切相關的教學行為上，如布置教學任務、引導學生思考等，骨干教師的決策行為數顯著高于新手教師，可見骨干教師的教學目標感更強，相應的服務與教學支撐策略也更到位。③新手教師更關注對班級秩序的管控、傳統教學媒體的使用和對學生學習的形成性評價，其在這些方面的教學決策行為數顯著高于骨干教師。也就是說，骨干型教師偏好做出關乎知識教學的認知類決策，新手教師則偏好做出關于手段、技術、規范等的程序性決策。

2 動態決策行為方面：骨干教師的決策策略比新手教師更均衡多樣、目標更聚焦

本研究中的動態決策行為指的是決策的始發（發起）行為和目標（結束）行為之間的轉移過程，用二階序列來表示。上述對動態教學決策行為的序列分析結果顯示：①以序列轉移圖來表征教師的教學決策策略，可以看出骨干教師的“決策網”在路徑向度上“四通八達”，與教學有關的行為之間都有交互，且這種交互的強度（即路徑顯著性）較為均衡。可見，經驗豐富的教師能夠對感知到的信息采取更廣泛、更有效的教學行動。②骨干教師在課堂上的決策表現出更強的教學目標性，即無論決策序列向度的始發是有關知識教學的決策，還是非直接關乎教學的決策，最終的指向都會較多地回到教學、服務于教學；而新手教師會更多地指向“管理決策”中的教學行為。③相較于傳統媒體技術，兩類教師都更偏好做出關于數字媒體技術的決策，但新手教師比骨干教師對技術尤其是數字媒體技術的依賴性更強；而對于技術的應用，新手教師在策略上比較固化、單調，骨干教師則在這方面更加多樣且富有變化。

五 啟示與建議

通過對兩類教師的教學決策行為進行比較，可以發現新手教師與骨干教師之間的確存在諸多明顯差異，而這種差異分析對于新手教師的專業發展和未來教師的行為研究都有重要啟示：

①兩類教師的教學核心目標具有同一性，即進行知識、技能等教學內容的傳授，但兩者在達成這一目標的過程中所采用的方法存在差異。這些差異性的內容，一方面可以作為兩類教師進行教學行為自省和精進的方向支撐，如通過建立完善的融合信息化的教學行為評價體系，分階段開展教師決策行為評價活動，讓教師通過自評、他評等方式注意到自己教學行為的不足，據此有針對性地確定后續精進的方向；另一方面也可作為深入探索教學效果影響因素的重要依據，因為這兩類教師存在差異性的教學決策行為與實際教學效果之間的關系仍然未知，骨干教師顯著強于新手教師的教學決策行為并不一定會帶來更好的教學效果，反之亦然。

②雖然兩類教師在動態、靜態決策行為方面呈現出較多的差異，但這種差異在各自群體內部具有一致性：骨干教師在靜態決策行為方面更關注與知識教學有關的決策行為，在動態決策行為方面也更多地向與知識教學有關的決策行為轉移；而新手教師在靜態決策行為方面更關注管理或規范類教學行為，相應地，其在動態決策行為方面也更多地向管理類教學決策行為轉移。對兩類教師決策行為內在一致性的發生機理進行研究，有利于厘清不同教師的決策邏輯。

③需格外關注兩類教師關于技術的決策行為。整體來看，兩類教師都偏好選擇信息技術來開展教學，且新手教師對技術的依賴性較強，但其在教學中選用技術的時機不夠精準、由技術向其它教學行為轉移的向度也不夠靈活，反映出新手教師對技術運用的策略（或者說技術與教學的融合程度）較為欠缺。面對教學環境的信息化，加強對新手教師信息化教學技術技能的培訓十分必要，尤其應加大對教師信息素養和數據素養的培訓力度，提升教師的數據化決策能力。

“專家—新手”比較研究是探尋教師專業發展的經典范式。隨著教學環境的智能化轉型，“數字土著”一代走上教師崗位、成為骨干教師，兩類教師所展現的教學決策行為特點可能會出現新的差異，如類似教學機器人的智能實體進入課堂，課堂教學模式將會是智能環境下“教師—智能體—學生”的多主體協同交互模式。因此，開展面向未來的教學決策行為比較時，無論是其行為編碼體系還是行為分析方法、技術工具等都還有待進一步探究。