深度理解與意義重構：教師專業發展的再解讀
——基于解釋人類學視角

王 露

（畢節幼兒師范高等專科學校 學前教育系，貴州 畢節 551700）

教師作為教育實踐活動的 “關鍵人物” ，其專業發展備受世界各國的廣泛關注。 教師專業發展是教師生命主體的自由創造過程，是教師生命主體與生存環境的互動過程，是教師生命主體的實踐審美過程［1］。 高校教師是教師群體的重要組成部分，當前工具理性向教育領域滲透，教師專業發展面臨內生動力不足、功利主義裹挾的危機，教師作為主體 “人” 的意義價值被忽視。博爾諾夫認為，人只有通過危機才能獲得真正的自我，即獲得一個穩定的、不受任何影響的、對自己負責的態度。只有這樣人才能成為真正合乎道德的人［2］。 面對工具理性、功利主義的現實危機，探尋危機之下個體發展空間的有序建構，彰顯人的理性價值，探尋高校教師安頓自我，尋求自洽路徑顯得尤為重要。人類學關注的是成長中的 “人” ，關注人的成長本質、內在經歷、自我超越［3］。本研究從人類學視角，以關注 “人” 的內心世界，促進 “人” 的發展為目的，分析高校教師專業發展中的困境， “還原” 教師專業發展的過程，從 “祛魅” 到 “返魅” ，回歸事物的本來面目，重構教師專業發展的內涵，為教師專業發展提供解決方法與路徑。

一、教師專業發展的人類學解讀

（一）教師專業發展的人類學解讀的可能性及必要性

教師專業發展的人類學解讀從解釋人類學的視角，考察高校教師專業發展的表象，深挖高校教師專業發展的內在文化本質，以 “局外人” 的角度審視高校教師專業發展的內在理性邏輯和應然價值取向。 高校教師專業發展的內在文化本質屬性具有內隱性，透過行為表現，越過浮華的外在文化影響，構筑高校教師專業發展的輪廓。美國解釋人類學倡導者克利福德·吉爾茨認為，別人的精神世界或經歷只能通過別人在構筑其世界和闡釋現實時所用的概念和符號去理解他們［4］。 教師是文化傳承與發展的重要載體， 教師專業發展實質上是教師自我與他人、自我與世界之間的意義互動。解釋人類學的視角為我們深度理解教師群體的專業發展，透過教師專業發展的外在表現，分析其構筑自我內在價值體系的方式， 考察教師專業發展表象下的文化屬性提供了合適的路徑。 教育本質上來說，就是喚醒人的內在生命自主意識、啟迪人的精神世界、建構人的生活方式、實現人的生命價值實踐活動。 人類學正是 “從人的本質,即從人的存在方式來理解人,從而盡可能把教育理解為對人的全部存在的必要之舉”［5］。解釋人類學即是在現象、 文化分析的基礎上探尋隱藏在行為背后的意義。 只有把教師專業發展放置在屬于它的獨有的意義之網中，行為的解釋才有意義。

（二）教師專業發展的人類學解讀路徑

解釋人類學視角下教師專業發展需充分汲取人類學研究的理論研究內涵，以研究者為工具，褪去教師專業發展的外在表象， 發現高校教師專業發展的所屬文化， 以教師群體專業發展的地方性知識為研究對象，探尋其內在本質發展核心，以此發現問題，提出問題，解決問題。 為此研究者需深入教師群體之中， 以外部研究者的視角探究教師群體專業發展的日常， 同時以文化內部持有者的視角 “跳出” 情境，以獨立的 “他者” 身份審視教師群體專業發展的文化符號。 值得一提的是在人類學研究中研究者與被研究者不是主客體之間的關系而是近經驗、遠經驗之間的關系［6］。教師專業發展的人類學解讀需充分考慮到研究者與被研究者之間的對立統一關系， 以研究者的身份審視教師群體（研究者進入 “研究場域” 社會群體中必然攜帶自身的文化符號），同時以被研究者的身份（文化持有者的自身文化）參與教師群體之中，擱置研究者的 “前見” ，以 “他者” 的身份作為客體研究者深入教師群體之中， 將經驗科學中的替代觀察和內省觀察相結合， 通過與文化環境中的 “個體他人” 與 “文化中的自我” 對話，將并置與調節結合起來， 詮釋處于文化歷史環境中教師群體的生活現狀，透析教師日常行為符號背后隱藏的深層意義。

二、高校教師專業發展的境遇 “深描”

馬林諾夫斯基認為理解的關鍵在于理解者對被理解的客體持有 “文化持有者的內部眼界”［7］。 “深描” 作為一種人類學的書寫方式，通過微觀而細致的觀察與描寫， 實現對于看似司空見慣的行為或現象背后的深度解讀與理解［8］。 深描是顯微鏡式的，從細小的事情入手，社會行動不僅僅是他們的自身寫照， 闡釋的來源并不決定可以把它用到什么地方，而是通過細微事情的描述，闡釋行為背后大問題。教師作為社會中的個體，既是組織中的一部分，又是獨立于組織之外的獨特個體。教師專業發展與外界發生千絲萬縷的聯系， 正如韋伯所說，人是懸掛在由他們自己編制的 “意義之網” 上的動物。 “意義之網” 即詮釋了教師專業發展的現實表征， 又深刻體現高校教師被現實情境裹挾前行的無奈與辛酸。

（一）高校教師專業發展的日常 “深描”

教師專業發展面臨角色泛化、 角色鈍化的危機，陷入了不被自我和他人理解的矛盾循環之中。教師專業發展的現實 “境遇” 包括以下幾個方面：一是瑣碎的日常工作。教師忙于行政事務、頻繁開會、熬夜寫材料、集體教研或集體備課等瑣碎的日常工作，教師難得有機會 “靜下來” 思考。二是機械的教學實踐。 教師身兼數職，任課幾門，基本上沒有時間看書，充實自己，所謂備課只是不斷將儲備知識 “拿來主義” 。 三是形式主義的學習。 教師 “被動” 參加 “他者” 組織的培訓、講座，既不是和專業相關亦不是為了教學科研的發展而開展的 “學習” 。 四是難以平衡的家庭和工作。 教師在工作中身兼數職勢必會占用大量的本應屬于家庭的 “專屬時間” 。 魚和熊掌不能兼得的困惑一直存在。 五是 “關系” 的調和劑。 教師是連接學校和學生的紐帶，是家長了解學生、了解學校的橋梁。 教師是學校組織中的一員，是學校利益的守護者，也是知識的捍衛者。六是課堂的 “局內人” 。教師是課堂的參與觀察者， 課堂文化的構建者和組織者， 如何以 “局外人” 的視角審視 “局內人” 課堂的意義和價值值得深思。七是文化的傳承與創新。教師肩負著教書育人的責任與使命， 文化的傳承與創新是教育的重要價值。

（二）高校教師專業發展的深度透視

1.教師專業發展 “主體性” 遮蔽

功利主義、實用主義的盛行，遮蔽了教師專業發展中的 “個人主義” ，人自身的價值被隱藏。教師評職稱與課題的申報、論文發表數量掛鉤，完全漠視教師專業發展的獨立自主性、互助性等特點。教師專業發展的 “主體性” 弱化具體體現在以下幾個方面：一是教學管理日漸式微。學校領導在教學管理、行政管理中擁有絕對的 “話語權” ，教師在學校管理及自身專業發展的過程中 “話語權” 日漸式微。二是行政事務繁雜。 教學讓位于行政，行政會議、學習、資料準備，瑣碎的行政事務消磨教師的激情。 三是功利主義傾向。 教師以學校評優評先、職稱評審要求為導向， 盲目比較發表論文數量而不重視科研能力的提升和論文的質量。 教師專業發展呼吁人的價值的彰顯， 呼吁教師生活世界的回歸。 四是工具主義泛濫。 考證、應試的教育下教育的經濟價值、工具價值凸顯，教師的 “人” 的價值被弱化。

2.教師專業發展 “自主性” 迷失

教師內在自主性很大程度決定了教師專業發展的動機、方向、方法及專業發展的程度。 功利主義、工具主義環境下，如何保持清醒的頭腦，堅持本心、 初心不改是教師專業發展的重要議題。 教師專業發展 “自主性” 迷失主要體現在幾個方面：一是教師信念缺失。 教師信念缺失是教師發展內驅力不足的根本原因。良好的教育信念、正確的價值導向是教師傳道授業、專業發展的思想保障。二是教師主動學習意識欠缺。功利主義環境下，教師以外在利益驅動為專業發展動力， 以量化的考核為提升能力的主要依據，被動接受外界的 “教育培訓” ，不愿意突破現有環境，走出 “舒適圈” 。三是教師 “本心” 堅守動搖。 韓愈說 “師者，傳道授業解惑也” 。傳道授業、教書育人是教師的責任與使命，資源不均、競爭加大的社會環境中，教師堅守 “初心” 不受外界環境干擾尤為重要。

3.教師專業發展 “群體性” 解構

社會群體的共享文化是流淌于教師與教師之間、 教師與學生之間、 教師與環境之間的意義之流。 文化價值沖突是導致教師專業發展 “群體性” 解構的重要原因之一。 教師專業發展中 “主體性” 被遮蔽，人的價值被隱藏，人的工具價值凸顯，文化的意義被人為地弱化， 社會群體的文化互動價值削減。 教師陷入繁雜的、日復一日的機械化、單板行為重復中，稀缺的資源、競爭的環境導致教師個體利益價值的矛盾沖突。個體利益至上，社會群體在利益驅使下分崩離析， 教師群體的共享文化被人為割裂。 被 “功利” 擠占的群體文化共享時間是導致教師專業發展 “群體性” 弱化的重要原因。

4.教師專業發展的 “人文性” 消解

真正卓越的教師是能夠從自我真實存在意義出發，以關注自我生命存在為目的，不斷在自我覺醒與身份認同中實現自我身份建構， 形成教師個人的教育哲學［9］。 教師專業發展是教師在探索專業技能提升的同時自我人文關懷性內在生長，而標準化、 統一化的教育教學注重受教育者技能的提升， 量化的考核指標指引教師不斷以分數和升學率為教學能力提升的保障， 忽視受教育者人文精神的培育。 教師人文精神缺失，個性被壓抑，教學被規約，教學過程成為冰冷、單板的知識傳遞而不是人與人之間的平等互動交流， 不再是生命與生命的碰撞交融。

三、 解釋人類學視野下高校教師專業發展的理性回歸

（一）高校教師專業發展的本質還原

馬克斯·韋伯運用 “祛魅” 一詞描述現代社會消除神秘主義表面并把文化合理化的現象。 筆者認為， 這一概念運用在教育領域中解讀教師專業發展的本質還原過程同樣適用。 教師專業發展需要經歷本質還原—自我喚醒—意義重構的發展過程。 在教師專業發展過程中 “身份祛魅” 須在深描的基礎上褪去教師職業的 “神秘面紗” ，消解教師的非理性價值，還原教師本真的價值，促使人們更加客觀理性對待教師這一職業身份， 這個過程既不 “圣化” 教師的價值，亦不貶低教師在社會的貢獻。

教師專業發展的本質是教師在順應社會發展， 迎合專業發展需要的前提下， 以理論武裝自我，以專業發展自我，以能力安頓自我，以智慧滋養自我，在保持自我清醒覺知基礎上，取長補短，不斷吸收新的知識，提升專業能力，豐富自我，發展自我的動態調整過程。 高校教師專業發展需要教師具有正確的自我認知，明確的 “成才” 目標，清晰的成長規劃， 正確的價值立場， 旺盛的內生動力，自洽的自處方式，融合的教育理念，動態的生長機制。 教師專業發展的 “返魅” 主張回到事物的自然狀態，恢復事物的本來面貌。解釋人類學試圖從高校教師專業發展的文化屬性中， 透過教師外顯的行為，追問行為背后的文化意義及深層內涵，剝離出高校教師專業發展的本質內涵， 通過溝通對話、并置還原等一系列環節，呈現高校教師專業發展的內在價值，呼吁高校教師遵從理性，在規約與限度之中，拓展教師自我發展的空間。

（二）高校教師專業發展的內在覺醒

教師專業發展是教師對自我經歷之意義的一種探求，是教師采取一種學習的、開放的心態面向自己的課堂生活［10］。 教師專業發展最根本的是 “人” 的價值向縱深拓展。 生命過程中的非連續性事件、突發的偶然事件觸動教師內審機制，促使教師跳出 “局內人” 的束縛，重新審視自身的內在價值，以 “局外人” 的眼光反躬自省，反思教育的價值。本真的教育以自我喚醒為目的，喚醒教師的生命自覺，激發教師的學習內驅力。教育的自我喚醒就是通過在教育的場域中， 利用該圖式對人的靈魂進行鑄造實現的［11］。

具有生命內在自覺地教師專業發展需要在沒有外在行政命令和群體意識的前提下， 激發教師個體的、內在的發展意識和動力，通過教師自我反思、自我設計，充實生活，豐富體驗，拓寬加厚文化底蘊以實現自我專業發展和自我更新的目的［12］。深度理解教師的外在行為， 透過行為看到教師行為的內在本質，從而消解教師權威地位，喚醒教師內在價值。教師對自身的靈魂追問與思考，觸動教師內心深處的自我覺醒的意識萌發， 從而幫助教師認識自己，理解自己，進而在審問自我的過程中重新彰顯教師專業發展中 “人” 的價值。 高校教師的內在覺醒，意味著教師需敞開自我意識，保持自我的內在覺知，萌發自我提升的愿望，充分挖掘自身內在潛能，以自我的完善發展引領專業發展，以自我世界的豐盈涵養專業發展的精神， 以自我意義的探索，拓展人與自我、人與社會、人與自然的意義之網的無限空間，以積極豪邁姿態，走向未來美好的生活。

（三）高校教師專業發展的內涵重構

教師專業發展的內涵重構可以概括為以下幾點：（1）成為學習型教師。 活到老，學到老。 教師在日常生活工作中不斷汲取新的知識和新的教育理念，習得新的教育教學技能，不斷提升教師的學習自主意識和整合學習能力。 學習型教師的教師專業發展是一個動態的、靈動的、個性化的 “專業化” 過程。 （2）成為內涵型教師。 內涵型教師關注教師內隱的緘默式智慧。 教學不再是教學經驗的日復一日的重復，教學理論的生搬硬套，而是緘默式的實踐性知識的潛移默化的教育影響。 內涵型教師專業發展是一個豐富的、內斂的、智慧的 “專業化” 旅程。 （3）成為反思型教師。 反思型教師的專業發展要掙脫 “工匠型教師” 和 “技術型教師” 的固化思維。 教師需以成長性思維看待自我展業成長的過程，重視專業發展中的經驗體驗，跳出固定思維，重新審視自己的教育理念、教學方法，從而不斷認識自己，理解自己。 反思型教師要不斷認識課堂、理解課堂、重構課堂。因此反思型教師的專業發展是一個內省的、自覺的、理解的 “專業化” 過程。（4）成為多元文化教師。 多元文化教師的專業發展過程就是一個不斷吸納不同民族、不同種族文化，彰顯 “文化” 價值，促進文化理解和融合的意義旅程。正確看待文化的差異性， 求同存異， 包容理解 “他者” 文化。 多元文化教師的專業發展是一個多元的、差異化的、包容的、融合的文化 “內化” 過程。（5）成為哲學型教師。教師哲學是教師生活的最高智慧，是教師專業化的本質內涵，是一個關于喚醒教師獨立意識、 主動思想與選擇行為的思想命題［13］。 哲學型教師的專業發展是一個邏輯的、深刻的、內隱的 “哲學化” 旅程。 （6）成為智慧型教師。智慧型教師具有較高教育智慧，教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的高度個性化的綜合體［14］。 教師的教育機智和教育智慧是教師實踐性知識靈活應對的重要能力。智慧型教師的專業發展是一個靈活的、實踐性的、情境性的 “智慧化” 意義之旅。

四、 解釋人類學視野下教師專業發展再解讀的實踐啟示

針對高校教師專業發展存在的問題以及審慎甄別教師專業發展的非理性因素， 筆者試圖透過現象看本質， 以理性之思為高校教師追求一種理性的專業生活提供解決路徑。

（一）營造和諧有序的 “意義空間” ，拓展教師發展的可能性

高校教師是 “地方性文化” 的重要組成部分，教師專業發展的狀態和程度深受地方文化屬性的影響。同時，教師群體的存在影響著地方性文化的生成。作為影響高校教師專業發展的意義空間，其包容性、延展性、豐富性、層次性等特點制約高校教師專業發展深度和廣度，因此，要從 “意義之網” 的客觀存在入手，營造和諧有序的意義空間：

一是營造綠色—生態—循環的物質空間。 高校教師專業發展離不開健康、生態的物質環境，綠色生態的物質環境能夠為高校教師創造相對寬松的自主選擇發展空間，祛除工具主義、功利主義的良性合作—競爭環境， 是高校青年教師安心教學科研的前提和基礎。

二是營造寬松—有序—審思的精神空間。 蘇格拉底說，未經審視的生活不值得一過。高校教師專業發展從內涵來說就是一個不斷反思自我、改進自我、提升自我的過程。 寬松、有序的精神環境能夠為高校教師靜下來思考開辟獨特成長的空間。

三是營造互動—溝通—創造的復合空間。 可從內外平臺搭建的方面入手，如：搭建校內教師學習交流平臺、創建校際交流平臺、搭建國外進修學習平臺，鼓勵高校教師走出課堂、學校、國家，進入世界級舞臺，延伸教師國際性的專業交往空間，拓寬發展視野，促進教師專業理念的 “理念融合” 。

（二）重塑時代價值理性，觸發教師發展內生動力

重塑時代價值理性是時代賦予高校教師的責任與使命，是社會賦予高校教師的使命擔當。深度理解教師專業發展的本質意涵， 重視教師專業發展中 “人” 的意義和價值，觸發高校教師自主專業發展的內在意識， 澄清教師專業發展中個體的價值立場，高校教師將個體自我懸掛于 “意義之網” 中，感知個體作為 “社會人” 的角色期待，從而充分體驗 “自我體驗” ，形成教師對職業、社會現象、教育對象的真實認知。

同時，高校教師保持文化內部審視的視角，將個體自我剝離 “意義之網” 之外，從外部視角審視教師內在發展的問題，懸置個人前見，將近經驗和遠經驗進行并置重構，淬煉人生智慧，衍生時代價值理性。通過以下方式觸發教師發展的內生動力：如閱讀經典著作，培養形而上的閱讀興趣；敞開自我意識，追尋理性生活狀態；加深個體意義交往，重建 “意義之網” 的內在秩序；找準價值定位，萌發自主發展意識。 保持理性價值追尋，叩問現實，與時俱進，在時代發展的洪流中找準價值定位，掌握拓展自我、完善自我的方法與路徑，萌發自主發展的內在意識。

（三）升華教育情感，續航教師發展實踐激情

高校教師專業發展需不斷提升教師專業自主性， 凸顯教育個體的人文價值， 彰顯人的價值理性，不斷內化發展意識，升華教育情感，加深職業理解與認識，建立自我與職業、自我與他人、自我與社會的內在生命的有效聯結， 形成強烈的職業認同感、自豪感、成就感，以生生不息的教育追求實踐教師自我人生價值。 升華教育情感的路徑有四：一是厚植教育情懷，重塑教育信念；二是增強職業認同，提高自我效能；三是叩問教育現實，提升教育認知；四是勇擔責任使命，施展教育抱負。

五、結語

高校教師專業發展是高校綜合實力提升的重要路徑，是為黨育人，為國育才的時代呼喚。 以責任立身，以擔當為本，掌握教育發展的趨勢，于世界格局風云變幻、 民族復興大任在前的歷史使命下，承擔起高校教師培養社會人才的責任與擔當。教師的內在生命自覺和自主發展意識的覺醒，促使教師返回本真，探尋教師自我的內在價值，摒棄工具主義、功利主義這層 “虛假外衣” ，褪去浮躁，審視自身，叩問靈魂，從 “無我” 的工具理性到 “有我” 的價值彰顯，深度理解，在錯綜交互的人的 “意義之網” 中尋求教師內在優勢，實現高校教師形塑自我，發展自我的終極目標。