幼兒園項目化學習的實施策略探析
——以上海市C幼兒園“種植雞毛菜”項目為例

邵 悅

(上海師范大學學前教育學院，上海，200234)

一、研究緣起

幼兒園層面的課程相對幼兒而言往往較為正式并且缺乏一定的針對性。[1]《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)中明確指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行?！盵2]班級教師需要針對本班幼兒的實際情況，將園本課程轉化為幼兒實際體驗到的班本課程。由此可見，班本課程直接作用于幼兒，對幼兒來說至關重要，教師要思考班本課程如何設計才能讓幼兒從中真正獲得有益經驗。項目化學習是一種針對班級幼兒特點和興趣“運作的課程”，能夠將各種學習經驗整合于一體，是直接作用于幼兒的班本課程。幼兒園實施項目化學習，教師要思考如下問題：幼兒園項目化學習究竟應該如何設計并開展？項目化學習對幼兒而言究竟有何益處？為了更好地踐行《綱要》中 “要結合本班幼兒實際情況制定切實可行課程計劃”的要求，促使幼兒能更好地積累經驗，我們有必要深入探析并總結幼兒園項目化學習的實施策略。

本研究以上海市C幼兒園一個中班實施的項目化學習教學實踐為例，使用文獻法探討幼兒園項目化學習的內涵與適宜性，使用觀察法和個案分析法分析并總結項目化課程實踐中的實施策略，以期為今后幼兒園更好地開展項目化學習提供參考與借鑒。

二、項目化學習的內涵與適宜性

項目化學習是教師指導幼兒對周圍環境內值得學習的事件或現象進行長期、廣泛與深入探究的一種課程活動。[3]項目化學習是一種以項目為主線、教師為引導、幼兒為主體，依托園本課程，幼兒主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式。[4]項目化學習的主要特征是在某一主題下進行探討，關注焦點在于幼兒自發尋找相關問題的答案，而這些問題可能是幼兒、教師或雙方共同提出的。在項目課程中，探究的成員可以是全班幼兒，還可以是班級中幾個幼兒組成的小組，也可以是班級中單獨一個幼兒。[5]

幼兒是有能力的學習者，有自己特定的學習方式，而項目化學習注重促發幼兒用自然節奏去學習，教師在其中給予幼兒無限的耐心和成長空間，使幼兒能在研究中學習，在項目進程中親歷問題的發現與解決過程，從而獲得成長。[6]

可見，項目化學習的推進與發展最后都指向一個核心詞語——體驗[7]，這恰恰體現了項目化學習的適宜性?！?～6歲兒童學習與發展指南》指出，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。[8]學齡前幼兒積累經驗的主要方式為直接感知、體驗與操作，而項目化學習注重幼兒體驗與操作的過程，幼兒在項目推進過程中，體驗“發現問題—尋找方法—解決問題—反思問題”的研究過程，并在此過程中自主積累經驗。項目化學習基于幼兒的興趣與發展需要，促使幼兒自發自主地進行學習與研究，并在解決問題的過程中逐步積累經驗，發展解決問題的能力。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究的研究對象是上海市某示范性C幼兒園的一個中班。該班幼兒共26人(男孩14人，女孩12人)，平均年齡為4.5歲。兩名教師均為女性，一名主班教師，一名配班教師。

(二)研究方法

本研究采用文獻法和參與式觀察法。研究者從學理層面上梳理項目化學習的內涵，明晰項目化學習的適宜性，以參與者身份進入班級，觀察記錄并參與該中班一個項目化學習組織與實施的全過程，通過深入分析該項目化學習的實踐案例，總結項目化學習的實施策略。

(三)研究過程

研究者先對該中班幼兒與教師開展了歷時1周的預觀察，了解“秋天里”園本主題課程開展背景下該班幼兒的興趣需要與個性特點，以及該班教師的教育特點。預觀察后，研究者在該中班進行了為期30天的正式觀察。

四、研究結果與分析

該中班組織與開展的項目化班本課程為“種植雞毛菜”，該項目依托園本主題課程“秋天里”，基于本班幼兒對種植的興趣。研究者從該項目“準備階段—開展階段—展示與結束階段”的發展脈絡入手，分析該項目組織與開展的具體過程與實施要點。

(一)準備階段——抓住興趣，經驗準備

在“秋天里”園本主題課程中，幼兒對種植產生了濃厚的興趣。在教師的引導下，幼兒開始討論種植需要哪些東西，并且討論獲得答案的具體方式。

案例1：

教師P：孩子們，你們都對種植有興趣，那你們知道種植需要什么嗎？

幼兒Y：種植就是菜啊，會從泥土里長出來，我們就能吃了！

教師P：嗯，沒錯！小葉子說得非常對，種植就是蔬菜會從泥土里長出來，也就是種植是需要泥土的。那種植還需要什么呢？

幼兒N：我們還要澆水的，好像還有些別的，我要回去問一下媽媽。

幼兒D：對，還可以問問小度同學！

幼兒X：還可以去問問菜場里專門賣菜的人。

在上述案例中，教師拋出一個引導性問題后，幼兒自主地討論出了很多搜集信息的方法。例如，幼兒自發討論出了可以問百度、可以問爸爸媽媽、可以問專門賣菜的人。因此，在這一項目的準備階段，幼兒發展了信息搜集的能力，知道了遇到問題的時候可以求助哪些人，如何解決項目中面臨的實際問題。

源于幼兒的興趣，基于幼兒的經驗，該班開展了“種植雞毛菜”的項目化學習活動。教師與家長共同準備了營養土、種子與各類種植工具等。在這一項目的準備階段，教師的作用不僅體現在為幼兒提供充分的材料上，更發揮了“引導者”的作用，一步步地引導幼兒在自己的最近發展區中積累經驗，并且在問題解決的導向上發展了信息搜集能力。

(二)開展階段——整合經驗，反思發展

1.在項目開展中，解決“雞毛菜不發芽”的實際問題

在播種雞毛菜種子后，幼兒的興趣十分高漲，每天來園的首件事情就是仔細查看雞毛菜是否發芽。

幾天時間后，一些幼兒的雞毛菜發芽了，然而有些幼兒的雞毛菜還是一點動靜都沒有。

案例2：

幼兒Z：力力老師，為什么我的雞毛菜還沒發芽啊？

教師L：是哦，為什么還沒發芽呢？你是怎么照顧它的呀？

幼兒Z：我每天都會來看它有沒有發芽的，怎么還不發芽??？

教師L：那你去問問別人是怎么照顧雞毛菜的，找找原因好嗎？

基于幼兒發現了雞毛菜沒有發芽的實際問題，教師并沒有直接進行解答，而是繼續把問題留給幼兒，幼兒需要再次求助同伴或家長，再次根據問題搜集資料。在這一過程中，幼兒信息搜集的能力得到進一步鞏固與發展，還培養了反思能力，反思自己在照顧雞毛菜時的行為，從而找出原因，進而解決問題。

案例3：

教師L：孩子們，之前有小朋友發現自己的雞毛菜沒發芽，你們覺得可能是什么原因導致的呢？

幼兒Z：就是我的雞毛菜還沒發芽呢！昨天問了媽媽，媽媽說可能是我沒有澆水。

幼兒N：還有可能是沒有曬太陽吧，植物都是需要曬太陽的。

幼兒Y：我感覺是種子埋得太深了吧，這樣它那個小芽芽就鉆不出來了。

教師L：你們說的原因，我覺得都是有可能的。那鄒鄒自己嘗試看看這幾種方法，試試看澆水、曬太陽，或者把種子翻出來埋得淺一點能不能讓雞毛菜發芽。

第二天，教師將這一問題拋給了全班幼兒一起討論。在討論中，幼兒認為雞毛菜不發芽的原因可能是水沒有澆夠、沒有曬太陽、種子埋得太深了等。教師并未對幼兒找出的原因進行對錯判斷，而是鼓勵其根據自己找出的原因嘗試解決問題，親自驗證雞毛菜不發芽的原因。

在這一過程中，幼兒初步體驗了“假設—驗證—再假設—再驗證”的解決問題的過程，初步建構了“從假設到驗證”的解決問題的思路。

2.巧妙抓住教學機遇，突破項目開展瓶頸

隨著時間的推移，幼兒開始需要教師提醒才能自己去關注雞毛菜的生長變化，由此可見幼兒對種植雞毛菜的興趣已經開始逐漸減弱。由于項目中缺乏新的刺激，導致項目的推進遇到了阻礙，項目進入了瓶頸期。

這時，一個新的發現重新激發了幼兒的興趣，讓項目突破了瓶頸——幼兒發現了土中的害蟲蠐螬。

案例4：

幼兒N：潘老師，你快來看呀！這里的土在動，好像有東西！

教師P：真的在動哦，翻翻看，下面是什么？

(泥土下面是一條又白又大，形似蠶寶寶，卻又比蠶寶寶大很多的蟲子)

所有幼兒：有蟲子！好大??！

教師P：好惡心哦，泥土下面居然有蟲子。

幼兒：Y：老師，這是什么蟲子？

教師P：我也不知道，我們一起去查查看吧！

在項目推進的過程中，幼兒發現菜地里的雞毛菜有些連根斷掉，家長與教師其實都不知道原因。泥土中蟲子的發現，自然而然解答了雞毛菜為何連根斷掉的疑問，這亦是項目推進的自然結果。

隨后，幼兒仔細觀察蟲子，尋找蟲子的特點，并根據這些特點調查蟲子的名稱，這是除蟲的好方法。

因而，在接下來的項目開展中，側重點自然轉移到了除蟲的方式上。幼兒找了各種各樣的方法，有的說用酒澆，有的說灑農藥，還有的說撒花椒等。幼兒都進行了嘗試，在教師的引導下采用了“實驗組和對照組”的方式來進行對比觀察，研究哪些除蟲方法是真正有效的。在這一過程中，幼兒反思和解決問題的能力得到了進一步的整合發展。

(三)展示與結束階段——回顧經驗，享受成果

在整個項目推進的過程中，幼兒留下了許多可見與不可見的過程性成果?？梢姷某晒缦拢好恳淮斡鲆妴栴}，檢索資料后留下的表征作品；在教師的引導下幼兒記錄雞毛菜生長過程的“雞毛菜成長冊”；幼兒自己種植出的雞毛菜。不可見的成果是幼兒在項目開展過程中積累的種植經驗、建構與發展的解決問題的能力。教師將每一位幼兒的過程性成果整理制作成項目成長檔案，見證了幼兒寶貴的成長。

在項目的最后，享用雞毛菜是對本項目最好的總結與展示。但出于對食品安全的考慮，教師并沒有真正使用幼兒種的雞毛菜，而是委托食堂進行了采購與加工。教師請了兩位家長志愿者，配合幼兒一起體驗擇菜、洗菜與制作菜包子的過程。雖然最后幼兒吃的不是用自己親手種的雞毛菜包的包子，但是幼兒都吃得非常的開心，甚至平時不愿意吃綠色蔬菜的幼兒也很樂意接受。在這個項目過后，班級活動主題自然地過渡到了“好吃的食物”上，順利完成了主題的銜接與轉換。

五、討論與建議

(一)項目生成與設計，立足源于生活、基于興趣策略

幼兒園課程的資源廣泛存在于生活中。項目化學習需要真正源于幼兒生活，項目不僅可以來源于幼兒生活中切實碰到的問題，也可以來源于園本主題課程。在項目化學習的組織過程中，教師應利用貼近幼兒生活的、便于幼兒利用的、幼兒感興趣的教育資源。[3]在上述案例中，項目正是來自“秋天里”園本主題課程，與幼兒的生活相契合。

濃厚的興趣也可以更好地激發幼兒自主求知、自主探索與實踐。例如，在上述案例中，教師抓住了幼兒對種植的濃厚興趣，生成了“種植雞毛菜”的班本項目。教師需要通過長時間觀察幼兒的行為表現、互動交流發現幼兒的興趣點，從而抓住生成基于幼兒興趣項目的契機。

(二)項目的組織與實施，堅持問題導向、動手體驗策略

在項目推進的過程中，研究者發現教師基本沒有預設問題，完全以項目推進過程中自然出現的問題為導向，引導幼兒發現問題、尋找答案并解決問題。

在“種植雞毛菜”這一項目中，幼兒先后發現了若干問題：種植雞毛菜需要什么—雞毛菜為什么不發芽—雞毛菜為什么連根斷掉—土地里的蟲子是什么—如何除去害蟲。

由此可見，項目化學習在實施與推進的過程中，弱化了教師預設問題，而是以項目推進過程中幼兒碰到的實際問題為導向。以問題為導向，項目的整個推進過程即為問題發現與解決的過程。

問題發現與解決的過程是幼兒動手體驗、不斷操作的過程。知識不是被動吸收的，而是幼兒作為認知主體主動建構的。項目化學習的特點是“體驗”，要以幼兒為項目主體，讓幼兒在項目中不斷發現并解決問題，從而建構經驗。項目化學習能夠幫助幼兒更好地認識自己，幼兒總是在操作、提問、解決并發現新問題，并且項目化學習也為幼兒提供了發現問題、解決問題的機會，從而促進幼兒認知能力的發展。[6]

(三)項目推進與突破，把握反思導引、螺旋推進策略

在項目的開展過程中，難免會遇到幼兒興趣減弱的瓶頸期。突破瓶頸的最佳方法是引導幼兒不斷進行反思，從而發現新問題，找到項目中新的興趣點。

在上述案例中，項目的瓶頸為幼兒對種植雞毛菜的興趣減弱，缺乏新的刺激。突破瓶頸的方法是幼兒自主發現了新問題與新刺激，由“雞毛菜為什么連根斷掉”的新問題到“發現害蟲蠐螬”的新刺激，從而使項目能夠順利推進與突破。

在項目推進與突破的過程中，幼兒不斷地反思。幼兒天生喜歡重復的動作，在項目化學習中，幼兒會以一種“循環往復”的方式探究問題，在不同的問題場景中有意識地調動已有經驗與技能，促進經驗的鞏固。[4]例如，在上述案例中，幼兒需要反思為什么雞毛菜不發芽、可能是什么原因、之前照顧雞毛菜時有哪里做得不是很好。在反思的過程中，幼兒不斷地循環體驗“發現問題—假設猜想—驗證猜想—解決問題—發現新問題”的問題解決過程。幼兒在循環往復中不斷地調動已有經驗解決新問題，不僅能夠積累新經驗，還可鞏固已有經驗。教師在此過程中需發揮引導者與推動者的作用，引導幼兒發現新問題。在項目遇到瓶頸時，教師要充分發揮教育智慧，抓住轉瞬即逝的教育契機，從而推進項目。

六、結語

總而言之，項目化學習立足幼兒實際生活，源于幼兒興趣，基于幼兒經驗，是一種在不斷體驗、反思與解決實際問題中建構整合式經驗的課程。在項目的生成與設計、組織與實施、推進與突破的全過程中，教師可參考上述實施策略，時刻謹記幼兒是項目化學習的主體，幼兒是項目最好的推動者、探索者與發現者。項目中的問題源于項目推進過程中自然產生的問題，無需教師提前預設，教師只需發揮引導者與合作者的作用，并在適當的時候給予幼兒引導和幫助。