運用差異化教學評價 提升學生科學素養(yǎng)

高洋

摘要：由于學生個體之間存在差異，小學科學學科不能以成績作為評價學生的唯一標準。而教師實施差異化教學評價，有助于提升學生個體的科學素養(yǎng)，激發(fā)學生的潛能，使學生在不同方面得到發(fā)展，提高其綜合能力。

關鍵詞：小學科學教學;項目化學習;差異化評價

“因材施教”是我國古代教育學家孔子提出的教育理念，也是差異化教學的核心內涵。因材施教與教育公平密切相關。教育公平不僅要保證學生入學機會平等、學校教育資源配置公平，還應該關注教學過程中的公平。學校只有根據(jù)學生的特點，在教學過程中實施差異化教學，才能滿足不同學生的學習需要，促進學生健康發(fā)展。

小學科學是實踐性較強的學科，教師可以通過科學實踐活動，引導學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，為學生搭建展示的平臺，拓展學生的科學思維，打開學生的科技眼界，激發(fā)學生的個體潛能，從而提高學生的科學素養(yǎng)，提升多方面的能力。在科學課程中，差異化教學評價的運用能夠激活學生學習的內生動力，促進學生形成良好的思維品質。為此，我們進行了相關探索，為實踐提供了借鑒。

一、小學科學教學評價存在的問題

小學科學教學評價的目的是希望學生掌握科學知識，提升科學素養(yǎng)，促進學生的差異化發(fā)展。目前，科學課堂教學評價存在兩個亟待解決的問題。

（一）評價缺少針對性

目前的小學科學教學，教師一般都是提前備課，預設好相關環(huán)節(jié)的問題。教師在課上提問，學生的回答一般都在教師預想的范圍內，然后教師給出評價。評價語言常是泛泛的、鼓勵的話語，缺少針對性。事實上，教師應該有計劃地收集和監(jiān)測每名學生的優(yōu)勢和不足，客觀記錄和了解每名學生的學習表現(xiàn)與成長情況，使學生得到及時、恰當、有針對性的指導。類似“好”“非常棒”這種評價語言沒有具體說明“好”在哪里，學生也并不清楚“好”的標準到底是什么。這對學生改進學習方法、提高學習能力幫助甚微。時間一長，學生逐漸浮躁，容易因為急切地想要獲得老師表揚而忽略了對科學知識的深入探究。

（二）評價具有局限性

在以往的教學評價中，評價者是教師，被評價者是學生，評價方式是表揚、小組加分、蓋章、發(fā)粘貼等，這樣做的弊端是課堂評價主體局限于教師。而差異化教學評價主張，教師不僅應把課堂歸還給學生，讓學生成為課堂的主體，在探究中發(fā)現(xiàn)真實的問題，還應把評價的權利還給學生，讓學生能夠圍繞一個主題或者問題展開討論。只有思維有了碰撞，學生才會主動參與評價。學校還可以讓家長和其他社會人員參與到教學評價中，這樣反饋就變得多元了，也更加客觀、真實。

二、 小學科學差異化教學評價的核心

對于科學學科，以考試成績作為唯一評價標準過于單一，不利于學生全面發(fā)展，也不利于提升學生的科學素養(yǎng)。差異化教學評價的核心是教師要多關注學生的差異化特點，關注學生在學習過程中的變化和發(fā)展，關注學生的學習習慣，以促進學生全面、終身發(fā)展。科學學科中差異化評價的指標應是多元的，包括科學素養(yǎng)的各個方面;評價方法應是多樣的，包括成果展示、項目化學習等;評價主體應是多層面的，包括教師、學生、家長等。

以“點亮小燈泡”一課為例，如何讓學生的作品被更多人看到，獲得更多真實的評價呢？筆者運用了項目化學習的方式。現(xiàn)在家用智能設備已經(jīng)逐漸走進我們的生活，比如聲控智能小夜燈、指紋門鎖、紅外線感應門等。雖然這些設備就在我們身邊，但它們的原理是什么，構造是什么，我們能不能自己做出一個智能設備，學生還不清楚。他們對這些問題非常感興趣，自覺地將科學教材中的電學知識運用到智能元件的組合中，通過教師講解、獨立思考、小組合作、匯報展示，在完成電路教學目標的同時，還開拓了眼界，將所學知識與現(xiàn)實的智能生活鏈接起來，將知識應用到解決真實問題上。

三、小學科學差異化教學評價的工具

（一）表現(xiàn)性評價

教師在課堂上要觀察在何時采用什么方式分配學習任務能夠激發(fā)學生思考，并為學生創(chuàng)造合適的學習和展示機會;在這堂課結束后，教師可以運用差異化教學評價工具——表現(xiàn)性評價，達到多方評價反饋的目的。具體包括以下兩種展示途徑。

一是個人成果展示。學生以個人為單位展示作品，可以根據(jù)展示內容有針對性地進行準備。例如，在《暢想未來》作文展示中，學生可以上網(wǎng)查資料、觀看微課，與教師交流智能科技對生活的影響;教師組織學生寫下對未來生活的暢想，引導學生在課上小組成員間交流展示;與語文學科開展跨學科合作，對學生的作文進行評比與傳閱，選出有創(chuàng)新力的文章進行獎勵。在智能產品設計圖展示中，小組內成員自選智能元件，創(chuàng)造智能生活情景，繪制產品設計圖，并寫出設計的靈感、原理、功能。由小組其他成員對作品投票，評選出最佳設計，連接電路進行產品調試。

二是團隊成果展示。學生以小組為單位展示作品，選擇不同的展示形式。比如情景劇展示，每一名小組成員都參與其中，根據(jù)自身特點承擔不同角色，有的是實驗操作員，有的是匯報員，有的是表演者。這樣可以將作品展示變得更加豐富且生動有趣。學生不僅能在自己擅長的方面得到展示，從他人那里得到贊賞與反饋，還可以發(fā)現(xiàn)同伴的優(yōu)點和自己的缺點，學習他人的優(yōu)點，改進自己的缺點，發(fā)揮自己的優(yōu)勢。教師對學生制作的模型產品進行評價后投票，可選出優(yōu)秀的作品，放進真實的房間，改造成真實的智能生活用品。當學生的作品被公開展示并用在真實的生活中時，學生獲得了滿滿的成就感。

（二）評價量規(guī)

評價量規(guī)是通往學習目標的路線圖，學生運用評價量規(guī)就不會迷失方向，知道怎樣做是對的、哪里做得好、哪里做得不好、別人有哪些值得學習的地方。這樣，學生就做到了有意義的反思，促進了能力的提升。

評價量規(guī)不僅對學生至關重要，對教師和家長也有意義，它提供了有關評價的重要細節(jié)信息，是了解學生學習需求的重要手段。教師可根據(jù)評價結果了解學生是否達到最初的學習目標;如果學生沒有達到目標，就需要為這個學生制訂專門的教學計劃。教師可以根據(jù)評價量規(guī)確定單個或多個知識點，決定是有針對性地訓練個別學生還是解決集體問題，根據(jù)學生的不同特點制訂不同的培養(yǎng)目標和計劃。

每個評價量規(guī)上都有刻度，每個刻度上的等級代表學生的表現(xiàn)水平，使用時要把A代表“優(yōu)秀水平”、B代表“合格水平”、C代表“需要避免的錯誤行為”三個含義解釋清楚，便于教師和學生共同使用。教師可讓學生參與評價量規(guī)的制作，師生共同制訂的標準更受學生認可。

比如，在基于“智能家居”項目化學習中，全程貫穿差異化教學評價，具體包括個人評價量規(guī)和團隊評價量規(guī)。

第一，個人評價量規(guī)。個人評價量規(guī)表是針對學生課堂表現(xiàn)情況作出的評價，其中的“我這樣評價自己”“同學眼里的我”“老師的話”是對被評者作概括性描述和建議，以幫助被評者改進與提高（如表1）。

第二，團隊評價量規(guī)。團隊評價量規(guī)表針對團隊成果展示情況作評價，其中的“本組組長自評”“其他組組長的建議”“老師的話”是對被評小組的概括性描述和建議，以促進被評價小組改善與提升（如下頁表2）。

在評價量規(guī)的引領下，學生學會如何自我評價和點評同伴，能夠發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)勢并進行學習，改正自己的缺點和不足，在進行復盤反思后，提升各方面能力。

小學科學課主要以小組團隊合作的形式展開學習，小組之間的團隊協(xié)作力非常重要。學生分組時要滿足差異化分組的條件，學生的相互評價也應該是多元的。評價可以是小組成員間的互評，也可以是小組與小組之間的互評;評價內容包括知識技能、探究實踐活動、團隊合作態(tài)度等。團隊評價不僅可以培養(yǎng)學生的合作意識、團隊精神，還能展現(xiàn)出同伴的特長，促進同學間取長補短。教師對學生團隊評價的結果進行公示，以公開展覽評價表的方式進行階段性總結，評選出最佳小組。這樣的評價方式讓科學課堂教學更有效。

教師運用評價量規(guī)時要將評價的主動權交給學生。小學生好奇心強、思維發(fā)散、有活力，但自控能力差。教師要注重培養(yǎng)學生自主學習的能力，賦予他們自主選擇的權利;引導學生學會制訂評價量規(guī)來判斷自己目前的學習水平，明確未來努力的目標和方向;教師要充分了解學情，針對學生個性化特點改進教學策略。

綜上所述，在小學科學教學中，教師應結合學生的個體情況，有創(chuàng)造性、針對性地設計差異化評價方式，使學生得到多方反饋，通過科學合理的評價提升科學素養(yǎng)。教師運用差異化教學評價，會潛移默化地改變學生的學習習慣，培養(yǎng)學生良好的思維品質。

參考文獻：

[1]蓋爾·格雷戈里，卡羅琳·查普曼.差異教學策略：不一樣的孩子，不一樣的方法[M].教育科學出版社，2019（8）.

（責任編輯：趙春艷）