基于互動儀式鏈理論 實現(xiàn)從數(shù)學教學到數(shù)學教育的轉換

張靜

在數(shù)學課堂中，會有一些學生游離于教學活動的中心，處于課堂教學的邊緣。由于表現(xiàn)較為被動，這部分學生在日常課堂教學情境中與教師缺少情感交流和言語互動，很少能產(chǎn)生積極的情感體驗，成為了數(shù)學教學中的邊緣學生。基于互動儀式鏈理論，我結合教育教學實際，在深入調研分析的基礎上提出應對策略，力求幫助這類學生在數(shù)學教學中實現(xiàn)充分、全面、和諧的發(fā)展。

一、現(xiàn)狀：課堂中邊緣學生的問題表現(xiàn)

為了解數(shù)學課堂中邊緣學生的學情現(xiàn)狀，我先后對本校1～6年級的400余名學生進行了問卷調查，并抽取近130名典型學生的問卷進行了統(tǒng)計，對存在的問題進行了分析。

從表中可以看出，課堂中89%的邊緣學生對數(shù)學學習基本不感興趣，84%的學生缺少主動參與和情感的交流，但68%的學生也希望得到教師的關注。值得重視的是，51%的學生覺得教師創(chuàng)設的情境教學，能激發(fā)自己的學習興趣和探究問題的欲望，體驗到了評價的樂趣，感受到了積極的情感能量。

鑒于以上分析，結合平時課堂觀察，不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)學課堂中的邊緣學生在學習中存在以下問題。

（一）主體角色迷失

數(shù)學課堂中的邊緣學生在課堂活動中處于游離狀態(tài)，往往會選擇沉默，不主動參與教學互動，缺少學習能動性，其實際角色幾近旁觀者，由此造成課堂教學中易被教師和同學忽視，無法成為真正主角的后果。

（二）互動情感匱乏

數(shù)學課堂中的邊緣學生往往會對課堂產(chǎn)生一定的距離感，在教學活動中與教師缺少目光和言語的互動，從而造成情感交流的缺失。學習過程沒有真切的情感投入，實現(xiàn)情感共鳴就更無從談起。

（三）學習效率偏低

數(shù)學課堂中的邊緣學生對知識的探究欲望不強，被動參與課堂活動，互動學習中無法產(chǎn)生思維的碰撞，缺乏成功的學習體驗，因而造成學習效率偏低，認知能力受到限制，無法得到充分開發(fā)。

二、思考：互動儀式鏈的內涵及對轉化數(shù)學課堂中邊緣學生的價值

在調查和了解數(shù)學課堂中的邊緣學生存在的問題基礎上，找到解決這些問題的方法就是接下來應該要做的。為此，我研究了互動儀式鏈理論，并與課堂實際相結合，發(fā)現(xiàn)了其對于轉化此類學生的價值。

（一）互動儀式鏈的內涵詮釋

互動儀式鏈理論由美國社會學家蘭德爾·柯林斯在《互動儀式鏈》一書中提出，其關注的焦點是互動儀式中情感能量的相互作用與影響，核心機制是參與者在情境中相互關注和情感連帶，通過活動分享共同的情感體驗，使參與其中的每一個人都能在互動中表達自我，帶來集體興奮，產(chǎn)生高度共鳴，從而塑造群體團結的符號，形成積極的能量、信心和動力。互動儀式鏈理論是社會心理學中的一項內容，不僅涉及行為領域，還涉及認知范疇。隨著個體所處情境的變動，人們的行為、感受、想法也會發(fā)生轉變。因此，運用到數(shù)學教學實踐中，我們就可以創(chuàng)設互動情境，激發(fā)情感能量，提高認知水平，以此促進課堂中的邊緣學生轉化（如圖1）。

（二）互動儀式鏈的應用價值

互動儀式鏈理論在課堂教學中具有極大的應用價值，尤其是對課堂中的邊緣學生轉化這一難點問題的分析與解決，具有很強的針對性和指導性。立足于情感刺激、情感能量和情感狀態(tài)，其分別具有以下價值。

1.有效互動，適度施加情感刺激，提高學習的“能動性”

課堂有效互動的本質在于促進學生發(fā)展。在互動的過程中，思維、情感等因素碰撞生成智慧的火花。教學中，通過創(chuàng)設有效的互動情境，調動課堂中邊緣學生的好奇心、想象力，激發(fā)他們的學習興趣，可以使其從中獲得短暫的情感刺激，師生間形成相互感知和認同，在此基礎上能吸引他們以極高的熱情參與到教學情境中，充分發(fā)揮主觀能動性，建立學習信心。

2.重點關注，不斷獲取情感能量，激發(fā)學習的“內驅力”

情感能量是人們參與互動儀式的產(chǎn)物，其表現(xiàn)往往是長期的、穩(wěn)定的。教師在課堂教學過程中的情感活動應與課堂中的邊緣學生相融合，特別是要重點關注他們的心理，給予充分的尊重、信任，使他們不斷獲取正向的情感體驗。這種體驗會潛移默化地影響此類學生，久而久之，他們會散發(fā)出情感能量，并在之后的學習生活中循環(huán)往復，形成強大的學習驅動力。

3.完善認知，逐步優(yōu)化情感狀態(tài)，增強學習的“持續(xù)度”

認知是在實踐中產(chǎn)生的，能即刻影響行為主體的感覺體驗，并隨著個體所處情境的變動而逐步得到深入和強化。教師在教學中要善于觀察課堂中邊緣學生的學習反應，緊緊抓住他們在互動情境中形成的情感氛圍;要循循善誘，引導其由表及內、由淺入深，通過點的積累形成面的認知，最終掌握知識規(guī)律。進而，提高他們的數(shù)學思維能力，實現(xiàn)學習的持續(xù)發(fā)展。

三、實踐：以互動儀式鏈促進數(shù)學課堂中邊緣學生轉化的策略

鑒于數(shù)學課堂中邊緣學生的學習特點和存在問題，基于互動儀式鏈這一基礎理論的價值，在數(shù)學教學實踐中，教師應該本著問題導向和目標導向，采取有效的教學策略，讓他們和其他學生一樣得到充分的關注，實現(xiàn)更好的發(fā)展，享受更快樂的教育。

（一）創(chuàng)設互動“三境”，弱化教學難度

情境的創(chuàng)設要遵循不同層次學生的心理特征和認知規(guī)律。開展教學設計過程中，教師不但應時刻關注學習目標，而且要充分考慮到數(shù)學課堂中邊緣學生的學情，創(chuàng)設能夠使他們積極參與互動的學習情境，從而提高課堂效率。

1.故事情境：轉化數(shù)學課堂中的邊緣學生對數(shù)學學習的“無感”

獲取信息的方式可以來自多種感官，經(jīng)過聽覺、視覺、觸覺等感官刺激有助于知識的保存和遷移。聽故事是學生的最愛，教師應充分利用他們這一心理特征，將數(shù)學問題融入生動有趣的故事中，讓問題兼具情節(jié)和生命。這不僅可以改變課堂中的邊緣學生對數(shù)學學習的冷漠態(tài)度，還可以吸引他們的注意力，讓他們對所學知識產(chǎn)生濃厚的興趣和強烈的求知欲。

如在學習五年級下冊“最小公倍數(shù)” 一課時，我創(chuàng)設了這樣一個情境：從前，一個小漁村里，住著一對師徒漁夫。有一年，他們從5月1日起開始打魚，并且都給自己定了一條規(guī)矩。師父說：“我連續(xù)打4天休息一天。”徒弟說：“我連續(xù)打5天休息一天。”有一位朋友想趁他們一起休息的日子去看他們，可他不知道選哪個日子去才能同時遇到他倆。同學們，你們能幫他選選嗎？

一位數(shù)學課堂中的邊緣學生主動拿出準備的日歷和同學們積極地討論、圈畫起來。以有趣的故事創(chuàng)設情境，引發(fā)這類學生的興趣，能充分調動他們學習的積極性和思考的欲望，促使他們迫不及待地想找到問題的答案。

2.操作情境：轉化課堂中的邊緣學生對數(shù)學學習的“無助”

著名心理學家皮亞杰說：“兒童的思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。”數(shù)學課堂中的邊緣學生在操作中通過動手、動眼、動腦等各種行為進行協(xié)調，進而就能在思維上主動進行分析與綜合，有效地接收與學習內容相關的信息，從而消除畏難無助的心理，積極參與到情境所隱含知識的探究和思考中。

如學習二年級下冊“探索角的比較大小”一課，在比較大小相近的角時，有的數(shù)學課堂中的邊緣學生判斷起來就有點吃力，不知所措。我適機拿出活動角讓他們進行演示（用重疊法），他們很容易就明白了角的大小與兩邊張開的大小有關。我又拿出兩個大小一樣的角（藍角邊長，紅角邊短）讓他們再次比較，他們便會用重疊法進行比較，并驚奇地發(fā)現(xiàn)：角的大小跟邊的長短無關，只與兩邊張開大小有關。讓這類學生在具體的情境中動手操作，調動了他們的各種行為感知，降低了學習難度，形成了具有較強能動性的學習態(tài)度。

3.問題情境：轉化數(shù)學課堂中的邊緣學生對數(shù)學學習的“無法”

問題是數(shù)學的心臟，與數(shù)學的發(fā)展相伴相生。良好問題情境能激發(fā)課堂中的邊緣學生對數(shù)學學習的求知熱情，打破他們原有的認知結構，從而喚起思維，使其主動進入解決問題的氛圍中。教學中，教師可以有效結合現(xiàn)實生活中的事物，將數(shù)學問題生活化，讓學生深入地理解知識內容，進而不斷提升問題情境創(chuàng)設的有效性。

如學習一年級下冊“元角分練習”一課，在“買4個玩具娃娃要60元，小麗要買6個要多少錢”的自主練習時，我發(fā)現(xiàn)有個別學生很難找到解決問題的途徑。于是，我便安排他們表演超市購物的生活情境：買4個玩具娃娃，每個玩具娃娃15元，一共付多少錢？表演結束后，他們立刻明白，買6個玩具娃娃要先知道1個的價錢，再計算6個玩具娃娃的總價。這樣，把數(shù)學知識融入生活實踐，通過模擬演練，這類學生便很容易理解解決此類問題的方法。

（二）導入情感“三自”，強化自我認同

良好的師生情感是教學活動順利進行的“潤滑劑”。課堂上，教師應對數(shù)學課堂中的邊緣學生多看一眼、厚愛一分，積極挖掘其知識潛能，因時、因地制宜地為他們提供展示平臺，讓他們在互動交流中體驗積極的情感能量，感受自我存在的價值。

1.自我體驗：形成正面的情感狀態(tài)

《義務教育數(shù)學課程標準（2011版）》指出：“要讓學生在參與特定的數(shù)學活動中，在具體的情境中，理解并掌握數(shù)學知識，獲得一些體驗。”教師應讓數(shù)學課堂中的邊緣學生通過各種活動去探究和獲取數(shù)學知識，全面經(jīng)歷學習過程，這有助于他們在體驗中逐步掌握數(shù)學學習的一般規(guī)律和方法，形成正面的情感狀態(tài)，感受到成功的喜悅。

如學習六年級上冊“探索正方體特征”一課時，很多學生特別是課堂中的邊緣學生觀察不夠全面，對特征的把握不完整。這時，可以拿出土豆和操作工具，利用切土豆這一生活經(jīng)驗，讓這類學生通過動手切來邊看邊摸。在此過程中，他們認識到切一下出面，切兩下出棱，切三下出頂點。通過反復地切、看、摸，他們就能深刻體驗到了正方體的具體特征。切土豆活動調動了這類學生的學習熱情，讓他們在實踐中體驗、在體驗中生成，成功地體驗也堅定了創(chuàng)新的信念。

2.自我評價：形成積極的情感效應

數(shù)學課堂中邊緣學生的自我評價一般比較低，表現(xiàn)為不自信、對自我認知不清楚，這就需要教師加以激勵，引導他們開展一些自我評價活動，以改變他們被動的學習狀態(tài)。在評價活動中，應注重挖掘這類學生身上的潛能并有針對性地予以鼓勵，讓他們重新認識自己，樹立自信，形成積極的情感效應，感受到評價的樂趣。

如這類學生由于不自信的表現(xiàn)，往往比較依賴教師，直觀表現(xiàn)為“我的方法和老師一樣”“老師說應該這樣做”，缺少個性化的思考。在解題中，教師可以鼓勵他們大膽地表達出自己的“獨特見解”，并評一評自己的想法與其他同學的相比有什么優(yōu)缺點。通過這樣的自我評價，能夠有效提高這類學生的獨立思考和自我完善能力。

3.自我反思：形成穩(wěn)定的情感能量

課程標準強調，要關注學生的學習過程，反思是學生學習過程的重要環(huán)節(jié)。數(shù)學課堂中邊緣學生的學習過程一般僅滿足于完成任務，對新知可能留下的只是一些知識的碎片，沒有獲得真正意義上的數(shù)學知識。教師要有意識地啟發(fā)和引導，讓他們學會反思，抓住數(shù)學思維的內在實質，真正深入到數(shù)學活動中，為后續(xù)學習積累經(jīng)驗與方法，形成穩(wěn)定的情感能量。

如在三年級下冊“長方形面積的計算”有這樣一個練習：一個長100米、寬50米的長方形草坪，擴建后，長增加20米、寬增加10米，增加了多少平方米？

一名數(shù)學課堂中的邊緣學生很快列出了算式20×10=200（平方米），并在那玩起了筆。于是，我將他的算式貼到黑板上，沒有馬上做出判斷，留下一點空間給他，并加以疑惑的表情。這名學生馬上領悟到了他的方法有問題。我適當引導他用畫圖法分析（如圖2），這名學生恍然大悟：原來增加面積的長和寬不是20米和10米，它的面積和原來的面積有一定的關系。

引導這類學生反思錯誤形成的原因，體會由此得到的啟示，會使他們的思維更清晰，解題更有條理，并為以后遷移知識及超越自我奠定堅實的基礎。

（三）找準認知“三點”，深化思維延展

學生的認知是數(shù)學思維活動的前提條件。教師要深入了解課堂中邊緣學生的知識水平，充分利用其思維的可塑性，找準關鍵節(jié)點，使他們積極主動地參與教學，在課堂互動中動腦、活思、樂學，從而激發(fā)創(chuàng)造意識，提高認知水平。

1.找準思維的起始點：讓數(shù)學課堂中的邊緣學生“動”起來

原有的認知水平和認知經(jīng)驗是學生思維的起點。數(shù)學課堂中的邊緣學生在課堂上的認知和參與處于相對較淺的層面，解題中對正確答案的追求遠遠勝于對知識的理解。從作業(yè)情況看，他們大都沒有理解知識的本質含義，有些則是混亂模糊的，這就需要教師幫助他們找準思維起始點，提供一些獨立思考的契機，讓他們在解題過程中真正“動”起來。

如一年級下冊“兩位數(shù)加一位數(shù)”一課中有這樣一道練習題：5+32=□ 。在用豎式計算時，我發(fā)現(xiàn)一名數(shù)學課堂中邊緣學生的豎式錯誤百出，尤其是相同數(shù)位沒對齊，看來他對算理并未理解，只是囫圇吞棗式的，沒有消化。于是，我乘機拿出小棒讓他上臺演示，邊引導邊操作，并說出自己的思路（如圖3）。

這樣，經(jīng)歷了探究的過程，這名學生對算理有了深刻的認識，做到了知其然更知其所以然。

2.找準思維的連接點：讓數(shù)學課堂中的邊緣學生“活”起來

數(shù)學學習需要師生、生生之間不斷地進行思維的碰撞，從而產(chǎn)生智慧的火花。教師可以從知識的本質出發(fā)，結合此類學生已有的知識經(jīng)驗，找準思維的連接點來設計教學，使他們克服思維定勢，感受到知識間的內在聯(lián)系，讓他們的思維真正“活”起來。

如教學學習四年級下冊“找規(guī)律”一課時，有這樣一道練習題：三人排在一起拍照，一共能拍幾張？一名數(shù)學課堂中的邊緣學生思維產(chǎn)生了混亂，我適時引導他用圖形代替排一排，他很快得出一共能拍6張（見圖4）。我追問：“還是三人拍照，如果每次只選兩人排在一起拍照，有多少種排法呢？”他不假思索地說：“有3種”。我讓他到講臺上排一排，通過實踐演練發(fā)現(xiàn)，原來兩人拍照，位置也是可以變換的，它也有6種（見圖5）。通過這樣的學習，這類學生的思維點被一個個連接起來，并不斷深入，最終發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，掌握了方法。

3.找準思維的發(fā)散點：讓數(shù)學課堂中的邊緣學生“樂”起來

加強發(fā)散性思維的訓練，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的重要舉措。數(shù)學課堂中邊緣學生的學習思維一般都處于被動狀態(tài)，很少用聯(lián)系的方式去思考問題。因此，教師應充分開發(fā)他們的思維空間，引導他們展開合理而充分的想象，促使其勇于探索、積極參與，喚起數(shù)學解題的興趣，讓這類學生在學習中“樂”起來。

如數(shù)學六年級下冊“圓柱的體積” 一課時，我出示裝滿水的圓柱體，讓學生計算出水的體積。一名數(shù)學課堂中的邊緣學生表現(xiàn)得漫不經(jīng)心，于是我拿出一個空的長方體容器，讓他試著解題。這名學生不假思索：“把圓柱體里的水倒進長方體容器里，水的體積就是長方體的體積，所以用長×寬×高=水的體積。”我追問：“如果把水變成圓柱體的彩泥呢，怎樣求體積？”通過推測，他很快得出圓柱體體積=長×寬×高。這樣的設計有效地開發(fā)了此類學生的發(fā)散思維能力，激發(fā)了他們的求知欲，更重要的是他們從中體驗到了學習的樂趣。

總之，做好數(shù)學課堂中邊緣學生的分析和教育，是一項意義深遠的工作。教師應積極做好這類學生的轉化工作，將其拉回到課堂教學的中心，讓每個學生都能享受到公平而有質量的教育，使每個學生都能健康成長。

（責任編輯：楊強）