刊林擷思

記得初看，1994 年左右吧，我把書用舊報紙包上封皮帶到郵局。當時在匯兌柜臺做營業員，書藏在抽屜里，埋在厚厚的現鈔匯款中間，顧客少的時候就拉出來瞅兩行。不免有師傅問我所看何書，我很不好意思說出來，一來上班看書是違規的，最主要是這書名有點森嚴，“藝術”倒罷了，還“哲學”！特別像在攀附風雅。事實上，丹納極有體恤心，他面孔柔和，調子起得也低，只要對藝術有基本常識，便會一頭看進去，進入他所架構的實證主義體系，即：用自然科學的方法，兼具地理、歷史、政治、宗教等各個角度來分析來剖析各藝術門類的歷史起因、風格形成、流派分別。丹納是法國 18 世紀文藝大家，此書是他在巴黎美術學校講課時的教材，所涉甚廣，雕塑、文學、繪畫、音樂、建筑和詩歌，似乎要把天上人間一切美的，皆納之于懷，從頭道來。傳到中國的譯者是傅雷，譯文生機勃勃、熱情、優美。盡管如此，這書，并不“好”讀，它的精妙是“藏”的，要凝神看，如面紗后的面孔。比方說，講到荷蘭繪畫，他會從荷蘭的地勢與氣候分析起，其地域環境對畫家性格的影響，對色澤與風格的影響;再如他對莎士比亞和魯本斯這兩位的對比與概括：“暴烈可怕的人物”“突如其來的放縱的情欲”“混亂，奇特，過火而又輝煌的文體”……如此種種，行文極精準，很適合年輕時的閱讀和吸收。

記得我當時是做了不少筆記，好像是剛張開眼、好像是第一次看到美，那筆記當然早已散落塵埃，但那得遇良師、撥霧見光的心境一直清晰如昨，我朦朧地知道：我中意什么，我對什么敏感，我應當如何喜愛和進入那些美的東西……一直混沌著的局面，就此有點生發開來。其實這跟我后來的寫作，也談不上多少關聯。只是說，在當時，我明確知道了一點，在這個世界上，我最愿意與之發生親密聯系的，是美與藝術。其余，皆可忽略或次之。

在此后的閱讀中，出于《藝術哲學》給我的某種乳汁般的基因，我還保留著偶爾讀點非文學的偏理性的書的習慣。有一陣子愛過福柯，他對瘋癲的壓迫史、性經驗史、愛欲與階層等都有著華麗又冷靜的看法，追過他的臺版傳記《生死愛欲》，其背后的私人經歷大有意味。還喜歡西蒙娜·依薇，她有不同版本的傳記，但都寫得影影綽綽，她在世界上最確切的遺產就是她的哲思。《重負與神恩》是床頭書，看得特別慢，看了后面忘了前面，心甘情愿地再次復習，然后再次遺忘。依薇很奇怪，她有種清凌凌、幾乎是拒絕般的態度，就像風中傳來的交談。列維·斯特勞斯的《憂郁的熱帶》讀起來也是興致勃勃，我對田野調查、人種起源、部落形態之類的書總是無條件著迷，如果不是作家，我一定爭取去追隨人類學家，哪怕做他們的打字員。

——摘自魯敏《燈下不孤》，《文藝爭鳴》2017年第3期

作為白話新詩的一個分支，兒童詩歌同當代先鋒詩歌對于“及物”立場的選擇一致，它對于敘事傾向的偏好有益于文本作為詩歌的抒情本質得以逼真呈現。這些對于普通日常生活場景的詩化敘述，使兒童詩歌包含大量敘事因素，帶有鮮明的敘事傾向。但就其本質而言，敘事仍然是為抒發現實生活中某一特定瞬間所凝練的思想感情服務。無論以何種方式呈現，正如詩人金波所言： “對于一切美好感情的抒發和對于高尚情操的贊美是兒童詩永恒的主題”。富有張力的情感表達是兒童詩歌最為核心的寫作任務。兒童詩創作的出發點和落腳點始終都應該是對美好情感和高尚情操的書寫，而如何實現這種情感和情操的抒發與表達，則是兒童詩詩人在創作過程中的策略性選擇。需要特別強調的是，詩歌敘事傾向的選擇不應該被看作是一種與抒情相對立的表現形式，而是詩歌文體在積極尋求整體生存空間的過程中對敘事性文體的一種借鑒和吸收。對于詩歌本身而言，敘事因素的出現為詩歌的行走路徑提供了一條更為明晰的線索，幫助讀者按照特定的思路體味詩人的情感脈絡。更重要的是，敘事成為了一種對抒情進行有效拆解與調整的寫作方式和寫作策略，推進詩歌潛在抒情邏輯的具象化，促使詩歌擺脫空泛而虛偽的抒情，并擴大詩歌的表現視域和題材范圍。在這一點上，兒童詩比一般成人詩歌表現得更為突出。

——摘自崔筱《詩意與童趣的平衡：兒童詩的敘事意圖》，《文藝評論》2019年第6期

個體成長在混沌之中，這種混沌的經驗不斷地生長，不知不覺之中形塑著兒童發展的內在方向。承認早期兒童發展的整體性，意味著早期教育的根本任務乃是激活、引發、擴展這種整體性，讓年幼個體與世界的整體性相關聯，由此而帶出兒童作為整體性的生命存在，避免過早單一的訓練，弱化了兒童向著世界的整體性感知，與由此而來自我生命在潛移默化之中的整體性打開。早期兒童教育的重心就是讓兒童個體充分舒展自己的感知、想象，把自我身心整體融入與周遭事物的關聯之中，讓此時此刻的兒童生命充分地舒展、自由地顯現，讓他們的生命趨于豐盈而飽滿。

早期兒童發展具有整體性，這意味著兒童教育就是帶出兒童發展的整體性。值得特別關注的是，兒童早期生命的整體而優雅的展開，離不開成人積極的愛與陪伴。直白地說，兒童早期發展過程中成人的陪伴，潛移默化地引領著兒童整體性生命發展的內在方向。兒童以游戲的方式自由地打開自我生命，獲得多樣而充實的生命體驗，并經由成人的參與而在不知不覺中得到某種引導與暗示，在喚起孩子對生活世界的愛與熱情之時，潛移默化地指引兒童一點點向前發展的方向。這意味著早期兒童美好生活體驗的完整性，本身就內蘊著整合自身發展的內在力量的萌芽。換言之，兒童正是憑借美好事物的體驗而趨于生命的豐盈與美好，并在此過程中敞開兒童發展的內在方向，一點點萌生出引導個體人生發展的美善力量。“我們必須尋找一些藝人巨匠，用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進，如入健康之鄉;眼睛所看到的，耳朵所聽到的，藝術作品，隨處都是;使他們如坐春風如沾化雨，潛移默化，不知不覺之間受到熏陶，從童年時，就和優美、理智融合為一。”兒童早期發展就是在美好事物的引領中讓年幼的個體生命整體得以涵化，一點點敞開朝向美好事物的生命通道。兒童教育就是在富于愛心的交往之中，激發兒童美好事物的生命體驗。

——摘自劉鐵芳，孫意遠《兒童何以成為整全的生命：兒童教育的意蘊及其實現》，《湖南師范大學教育科學學報》，2020 年 7 月第19卷第4期

在理解了兒童與視角兩個概念的基礎上，我們或許可以梳理出一些關于“兒童視角”的合理標準。首先，兒童視角顯然不等于成人視角，也不等同于成人試圖站在兒童立場上、為了兒童利益而發出的聲音，由于對兒童的不信任以及獲取兒童視角的不易，后者常常在實踐中被指代為兒童視角本身，這種視角從理想的角度來說或可稱為“為了兒童的視角”（Perspectives for Children），但是否能真正達到為了兒童的效果，主要看兒童的實際體驗，而不單靠成人的主觀判斷。其次，兒童視角在本質上是指兒童自己發出的聲音、兒童觀看世界的方式與角度、兒童對相關事務的體驗感受與想法，即兒童自己的視角（Perspectives of Children）。這種視角沒有經過成人的過濾、轉化、解釋或代言，而是直接由兒童作為個體或群體呈現的。再次，兒童視角不是單一的，而是多元的，它不是抽象意義上的作為統一規律的“童年”視角，也不僅僅是某些代表性兒童的少數視角（盡管在多數現實情況下不得不以少數兒童來代表兒童群體，但代表的機制本身值得深入研究），而是活生生的每個兒童視角的有機融合，因此這里的“兒童”和“視角”都必然是復數的。但是兒童呈現自身視角的方式會因年齡、性別、種族、民族、文化、知識和經驗水平等范疇產生顯著的差異，而且部分兒童可能缺乏表現自己完整或真實視角的意愿或能力，因此捕捉兒童多重視角的工作并不容易，必須講究實際有效的策略和方法，也要保持足夠的耐心，留出充足的時間和精力。最后，兒童的視角不是靜態、可遷移的，而是隨時間、空間以及個體生命發展狀態等具體情境而變化的，所以獲得一時一地的兒童視角并不意味著可以一勞永逸地指導所有可能條件下的兒童事務，成人需要保持連續追蹤和調查的態度，使獲取兒童視角成為建設兒童友好社會的終身行動。

——摘自高振宇《傾聽沉默之聲：“兒童視角”的缺失與重建》，《教育家》2021年第41期