問題：高質量智能教學的重要前提

■鄭大明

高質量智能教學與探究教學、問題教學、發現教學和模擬教學一樣，都是建構主義理論背景下的新型教學方式。

相對于傳統的接受式和啟發式教學，高質量智能教學拓展了學習寬度和深度，提升了學習的品質。但是，高質量智能教學的核心之一——問題，至今在學術上沒有確切的答案。現以問題及其認識和處置，闡述高質量智能教學中的關于“問題”的基本認識。

一、認識問題，明確高質量智能教學的前提

愛因斯坦曾說，提出一個問題比解決一個問題更重要。因為解決一個問題只需要一個技巧，而提出一個問題卻需要想象力。

我們的難題在哪里？不是我們能不能提出“問題”，而是大家根本就不清楚什么叫做“問題”。很多學者和相關工具書也只是從不同的側面含含糊糊地描述，沒有闡明“問題”的本質，沒有明確其內涵與外延。

《現代漢語詞典》說：“問題就是要求回答或解釋的題目，或是需要研究討論并解決的矛盾、疑難，或重點、關鍵，或事故、疑難。”[1]這里，需要“回答、解釋、討論、解決”的對象已擺出來了，還需要發現嗎？

《牛津大詞典》說：“問題是指那些并非可以即刻求解的問題，那種需要思考與探索的題目，那種需要思維積極活動的題目。”這“題目”也不需要“發現與提出”吧？

美國心理學家西蒙解釋說：“當一個人接受一項任務，但又不知道如何去完成時，他所面臨的就是一個問題。”接受的任務是上級給的，也不是自己“發現與提出”的吧？

美國哲學家、教育家杜威認為，問題存在于人們碰到困難之時。

美籍匈牙利數學家、數學教育家波利亞曾說，問題是指有意識地尋求一種適當的行為，以便達到被清楚地意識到但不能立即達到的目的。

張奠宙教授曾指出，所謂問題，是指對學生來說不是常規的，不能靠簡單地模仿來解決的。可能是一種情境，其中隱含的數學問題要學生自己去提出、求解并作出解釋；具有趣味和魅力，能引起學生的思考和向學生提出智力的挑戰；不一定有終極的答案，各種不同水平的學生都可以由淺入深地作出回答；解決它往往需要個人或小組的活動。

何謂問題？我們采用哲學命題方式認為，人們的認知或行為與客觀或主觀現實的沖突，就稱作問題（如圖1）。

圖1 人與現實沖突的問題模型

當這樣的沖突發生時，人們就遇到了問題；當這樣的沖突消失后，人們的問題就解決了。

這樣的沖突，有的是人類的認知或行為與自然的沖突。比如新冠病毒高速破壞人體機能現象的突然出現，就與我們沖突。我們需要盡快地發現它、認識它、消滅它。有的是人與人之間的觀念、觀點或行為的沖突，比如西方的“和平演變”“無政府主義”等不知不覺來到了國人的身邊，我們需要強勢應對。

這樣的沖突，有的可能自然地解決了，有的必須靠人的意識和行為經過長期努力去解決。比如，有些人發現自己患了感冒，因為年輕抵抗力強，幾天就痊愈了。而如果發現自己患的感冒越來越嚴重，不能自然痊愈，就必須找醫生，需要吃藥或者住院才能治好。

教學中的問題，指教師創設與提供的現實情境或工作任務，從而引起學生的認知或者行為沖突，并讓其發現與提出，從而尋求自己或同伴進行分析和解決。

教學中的問題發現，就是指學生面對情境或任務時，自己發現或者意識到具體在什么地方“我不知”“我不懂”“我不會做”或者“我想不明白”等。

教學中的問題提出，就是指把發現狀態的內隱性問題“我不××”，通過心理反應、行為動作或者言語表述等方式傳達出來。就像小孩子感覺到自己感冒發燒不舒服，就用驚慌、哭鬧的方式表達出來；而成人意識到自己感冒發燒，也會驚慌但更多的是通過言語、行為等方式向醫生講述自己的癥狀。不同類型的學生，在課堂上面對問題的反應方式亦有不同。

二、處置問題，鑄就高質量智能教學的路徑

通過對“問題”進行哲學化定義后，我們就可以較好地循著這樣的思路進行高質量智能教學的設計與組織。然后在具體實施中，就能解釋自己對高質量智能教學實施的認知與行為的科學性及合理性。

同時，結合智能課堂的單元課、學時課與整合課“三課”的教學功能，運用首學、互學、群學、共學的“四學”機制[2]，將能構成相應學習模式（如圖2）。

圖2 智能課堂中的問題學習模式

（一）提供基于現實的情境、任務與項目，激發問題發現的動機

組織高質量智能教學的第一步，就是要學生發現問題。通俗地講，也就是學生要明白“今天我要學什么”。因此，教師必須非常明確地給出學習的場景、任務或者一個集體完成項目等。當學生面對這些現實的學習對象時，主動地產生“我知道了什么”“我還想知道什么”的意識，開始去研究哪些“我不知道”“我不明白”“我不會做”“我說不出來”的東西。這樣，就會真正形成“問題發現”的場域。

而且，每一個學生面對同樣的現實，會產生不一樣的認知與行為沖突，這就是學習差異。不同現實會刺激不同認知與行為沖突，這就是學科差異。文科注重故事性、場景性較強的能產生畫面感的虛擬、現實場景，理科注重生產性、實驗性較強的驅動操作感的真實、模擬的場景。這樣，高質量智能教學的生動性、豐富性和深刻性就自然生產了。

（二）選擇基于表達的言語、模型與思路，優化問題提出的手段

組織高質量智能教學的第二步，就是要學生提出問題。簡單地說，就是要學生把自己發現的問題表達出來。低年級學生感性，表達方式少，可以叫他們使用表情、手勢、符號、色卡、標記等，把自己不知道、不明白、不會做的意思告訴同伴、告訴老師。中高年級的學生偏向理性了，言辭開始豐富，手段積累多樣，就要求他們盡量采用摘要、圖示、操作、建模（知識樹、思維導圖）等方式，把自己知道的和不知道的、明白的和不明白的、會做的和不會做的，稍微系統地和結構化地呈現給同伴、呈現給老師。如果只是舉個手、打個卡，很難將不同學生疑難和困惑表達出來。文科應多說多寫，理科應多試多體驗，盡量讓不同的學生把自己面臨的新問題的疑難和困惑表達出來。

（三）組織基于思辨的交流、探討與辯論，突出問題分析的共識

組織高質量智能教學的第三步，就是要學生分析問題，提出解決方案。一般來說，分析問題有兩個大的環節。

一是明確主問題，即知道這次學習的東西與過去完全不同，而且知道更重要的是什么。只有抓住主問題，才能確定和設計進一步行動的方案。這個過程必須經過同伴交流和師生交流來完成。

二是過濾無關或者非主流問題。由于每個學生對同一事件的感受和認知不一樣，想學習的東西和學習的程度要求不同，在集體探究中很難統一行動。因此，教師要組織學生探討與辯論，盡量去掉無關的、次要的、非主流的小問題，梳理出重要、關鍵、主流的大問題，先進行解決。接著制定出具有科學性、可行性、合理性的解決問題的方案和行動計劃。

（四）展示基于行為的方法、策略與成果，彰顯問題解決的成效

組織高質量智能教學的第四步，就是要學生按照預定方案執行行動計劃。整個執行過程，應該分四步走。

第一步，個人或者小組分頭行動，各自按照計劃完成屬于自己的那部分任務，獲得必需的數據、資料、實物等學習成果。

第二步，小組或集體匯總信息，對照、比較行動方案，繼續或者調整行動計劃，以便更好地完成學習任務。

第三步，集體或者全班展示學習成果。高質量智能學習就是人人有任務、個個有責任。所以，教師要采取多種形式，全方位地把學生的學習成果展現在全體參與者面前。

第四步，老師和同伴一起對照方案和行動計劃，對學習目標的達成和問題解決的成效進行總結、評估，梳理本次學習的重點與關鍵性成果，找到本次學習的優勢和可借鑒的方法、策略等，提出本次學習的不足和可改進的具體措施與方式。

這樣，無論是低學段簡單、初步嘗試性探究，還是高學段深度、綜合的深度性探究，都完整地經過了從接觸主客觀現實（即不會）到形成個體知識（即我會）的轉變過程，實現了學習現象真實發生和學習成果主動生成的教學愿景。